实施儿童经济教育的必要性与可能性分析

　　在第一种研究范式下，他们对儿童经济学知识的发展是否遵循皮亚杰的智力发展的普遍阶段感兴趣，研究大多依据儿童经济学知识的理解随着年龄的增长将不断加深与拓宽这一基本假设而展开。研究结果表明：儿童经济学概念的发展存在一个总体的发展水平线，从断断续续的观念开始，如仅仅会对一些可见的经济交换现象的处理，到开始认识到生产过程的存在，并且把它与关于销售和消费的逐渐清晰的范式相联系，再到他最终能够建构一个复杂而相对精确的经济学结构的表征。还有一些研究者甚至把儿童经济学认知的发展划分为类似于皮亚杰认知发展的阶段：如伯蒂和博比（Berti and Bombi，1988）在20世纪80年代末针对儿童对工作、货币、商品和产品等概念的认识，以及人为什么工作、谁来付钱、钱从哪里来、如何获得某项工作，贫富、银行的功能、商品的来源、生产和分配、货币在买卖中的价值和作用、商品价格的区别、价格的形成等问题展开研究。也将儿童的经济认知划分为了：概念的前运算阶段（3~6岁）；概念的直觉水平（6~7岁）；概念的具体运算阶段（7~10岁）；概念的形式运算阶段（11~14岁）四个阶段。
　　儿童的朴素理论，强调的是特殊领域知识的重要性。以韦尔曼 (Wellman)和格尔曼 (Gellman)为代表的发展心学家提出，儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，这个内部理论是由常识性的特定领域的相关知识组成，儿童思维发展的差异就体现在儿童所形成的关于世界这些内部“理论”上，获得这些知识对儿童特定领域内的问题解决和其他信息加工活动具有重大而普遍的影响。由于这些知识的组织具有理论的基本性质，同时又属于一种非正式的朴素的“理论”,因此，也被称为“朴素理论”(native theory)。简言之，“朴素理论”即儿童在一些领域获得的非正式的、前科学的知识框架。他们认为一个特定领域的朴素理论必须包括，该特殊领域的认知对象集合、特殊领域的因果原则集合与一个内部关联的、可以对各种现象进行一致性解释的知识体系这三方面的内容。西格勒和汤普森(Siegler and Thompson，1998)经研究认为，经济学也是儿童认知的一个核心领域，具备核心领域的三个特征:本体区分(如买主和卖主)，因果机制(如供求关系)和理论建构间的一致关系。
　　由于我国经济教育的特殊现状，使得儿童经济教育在我国鲜有研究，2007年华东师范大学硕士研究生毛妮娜在其硕士论文《3~6岁儿童对经济学知识理解的发展研究》以上海3所普通幼儿园中120名3~6岁儿童为对象，对他们对基本经济学概念的认知能力、钱币的应用能力以及商品价格与材质对应关系的认识和商品等价交换的意识展开了研究，研究表明：3~6岁的儿童对一些基本的经济学概念已经形成了自己的认识，且存在显著的年龄差异，随年龄的增长儿童对钱币的认知与比较能力都不断提高。
　　这些研究都在一定程度上为我们开展儿童经济教育奠定了基础，它们是我们开展儿童经济教育的依据和前提。
　　（二）实施儿童经济教育的教育学基础

教育要从儿童的生活出发，它是对儿童开展教育的一个现实依据。随着社会环境的日益丰富，孩子们在日常生活中开始越来越多的接触一些经济经验，比如生活习惯的培养、零花钱的应用、玩具的选择，对超市、银行的认识等等。这些社会环境的变化与更新而引发的一系列问题，不能不引起我们教育者的关注，而它也是我们确定教育内容，展开教学活动的前提。
　　在国外，在心理学研究的基础上，也有一些研究致力于探究促进儿童经济学认知提高的教育干预措施。考里尔斯基(Kourilsky，1977)经过调研证明，甚至在幼儿园开始培育懂经济的公民都不算早，在一个名为“儿。童经济”的教育计划中，孩子们懂得了什么叫短缺、决策、生产、专业、消费、分配、供需、生意、金钱、以物易物等概念。由此向我们说明，一个儿童能成功地作出经济上的决定，接受的适宜发展性教育或辅导比单纯的年岁增长更有关系。考里尔斯基(Kourilsky，1987)认为，在每个年级水平上，如果能给提供适宜的策略和材料，孩子是可以学习经济学的；处于不同学业能力水平的孩子是有能力学习经济学概念的；来自不同社会经济阶层的儿童也是有能力学习经济学概念的；儿童可以通过许多教育方法学习经济学概念(如基于说教/材料的方法、基于科技/媒体的方法、基于调查导向/经验的方法等)。