学校教育中的创造力培养
来源：岁月联盟
时间：2010-08-17
[关键词]学校教育；创造力；教师创造力内隐观；教学行为
2006年2月9日，国务院发布《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006-2020年)》，指出要以建设创新型国家为奋斗目标，并强调要建设创新型国家，其基础是要培养创新人才。在2010年2月28日发布的》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(公开征求意见稿)中，再次强调培养创新人才的重要性和紧迫性。创造性人才的培养和造就，要靠创造性教育。本文从学生、教师和教学行为三个方面入手，考察了中学生的创造力发展特点、中学教师的创造力观念，并探讨了教学行为措施对学生创造力的影响等，以期为更好地在学校教育中进行创造力培养提供借鉴。
一、中学生的创造力发展特点
学校教育是学生创造力培养的主要渠道。了解学生的创造力发展特点，是创造性教育成功的先决条件。创造性人才在一定意义上就是创造性思维加创造性人格的统一体。本部分以中学生为被试，分别从创造性思维、创造性人格两个方面探讨了学生创造力的发展特点。
本研究选取普通中学初一、初二、高一、高二四个年级的学生共358人，通过测查中学生的创造性问题提出来考察其创造性思维的发展特点。所谓创造性问题提出，是指学生根据认知任务的要求将创造性思维运用于问题提出中的能力，在本研究中给学生提供了一定的背景材料，要求学生就此提出问题。例如，“基因科学发展得越来越快，越来越发达，假设未来的基因科学可以根据任何一个细胞而复制出任何生命。你准备探究哪些与此有关的科学问题?”根据学生的回答，从创造性问题提出的流畅性、灵活性和独特性三个维度进行计分。根据吉尔福特(J.P.Guilford)及托兰斯(E.P.Torrance)等心家的理论，流畅性是指问题解决者能在一定时间范围内对问题给出尽可能多的解决方法和方案，即学生给出答案的个数；灵活性是指问题解决者能对所给定的问题产生尽可能不同种类的解决方案；独特性是指解决问题方案的独到之处。
研究发现，在创造性思维上，中学生的流畅性和灵活性两个维度得分的年级差异基本趋同。具体说来(如图1所示)，在初一至高一阶段，中学生在流畅性和灵活性方面的得分随年级的升高而升高，高二年级的得分比高一有所下降；而在独特性得分上，高中学生明显高于初中学生，但在初中和高中阶段均表现出一年级学生比二年级学生的得分略高。
对于创造性人格的测查，本研究采用威廉斯创造性倾向量表。该量表包括好奇心、想象力、冒险性和挑战性四个分量表，共50道题。要求被试判断题干中描述的内容是否符合自己的行为特点，包括“完全符合”“部分符合”“完全不符合”三个选项。被试选择“完全不符合”得1分，选择“部分符合”得2分，选择“完全符合”则得3分。被试得分越高，说明被试的创造力倾向越高。创造力倾向的冒险性、好奇心、想象力和挑战性四个维度上的得分为各维度题目的平均分，即为被试在该维度上的得分。
分析学生在创造力倾向量表上的反应，可以看出在创造性人格方面，中学生的冒险、好奇、想象和挑战等四个维度的发展特点基本一致。具体说来(如图2所示)，初一或初二学生之间没有明显差异，高一学生的得分有了明显的上升，到了高二又有所下降。
从研究中可以看出，无论在创造性思维方面，还是在创造性人格方面，高一学生都表现出了最高的水平，这可能是由于高一学生相对初中生更加成熟，因此在情感和认知方面都表现出更高的水平；同时，相对于高二学生，高一学生的课业比较轻松，有相对多的心智和精力去尝试创造性的活动，所以表现出创造力水平高的现象。
二、教师的创造力内隐观
教师是学校教育中的直接行动者，教师的观念既会体现在其教学行为中，也会对学生产生潜移默化的影响。因此，研究考察了教师持有的创造力观念。斯腾伯格(R.J.Stemberg)把创造力理论划分为外显理论(explicit theorieg)和内隐理论(implicit theorie8)。创造力的内隐理论也称为内隐观，是指人们在日常生活和工作背景下所形成的，且以某种形式存在于个体头脑中的关于创造力概念、结构及其发展的看法。教师的教育观念尤其是创造性内隐观，直接影响教师对创造性学生的态度、对创造性学生行为的评价和判断，影响到教师的教学方式和师生交往方式。了解教师的创造性内隐观是开展创造教育的前提。因此，笔者通过收集前人研究结果中的形容词、编制创造力形容词表，考察了中学教师对创造力心理特征认知的一般结构或原型。
研究以普通中学教师为被试，共发放问卷318份，收回有效问卷255份。通过对数据进行整理和分析，发现教师一致认为高创造力学生最重要的心理特征有28个，其中排在前10位的是：想象力、喜欢思考、富有洞察力、自信、内部动机强、好奇心、关注新事物、透过现象发现、逻辑推理能力、发现事物间的联系与区别。
我们对教师所认为的最重要的28个心理特征进行探索性因素分析，根据对数据初步因素分析的结果，抽取5个排在最前面的因素，如表1所示。其中新颖灵活的思维风格是指思考问题或加工信息时与众不同的角度和方式；好奇且善于质疑是指好奇心和思想不僵化，用新思路、新方式看待旧问题；逻辑思维是指与智力有关的某些具体成分对创造力的作用；问题发现是指善于发现信息之间的差异，缜密思考后能够形成问题；自信进取的性格是指个体通过主动引发、促进、调节和监控自身心理机能，为创造力的发挥提供心理状态和背景情境。
由此可以看出，中学教师对学生创造力的内隐认知较为完备，涵盖了创造性思维和创造性人格两大领域。这些内隐的观念会直接或间接地体现在其教学行为中，表现为对学生的以上心理特征的认同、鼓励和针对性培养、促进。
三、创造力培养的教学行为
针对学校教育中具体的教学行为，奥姆罗德(J.E.Ormrod)将教学活动中的技能归为三类：演示法，即直接提供信息进行学习；实践法，即学生投身教学活动中自己发现问题和解决问题；交互合作法，即学生进行有关主题的讨论，通过各种方式彼此帮助学习。这一分类也适合教学实践中对学生创造力的培养，研究发现，在教学活动中合理地运用上述方法对学生创造力的培养具有积极的促进作用。
(一)演示传授教学
在课堂中培养学生的创造力有两种途径：一是开展专门的创造力教育，二是将创造力的培养渗透在各学科教学中。本研究以跨学科知识整合为例，着重探讨针对性的教学干预对学生创造力思维的促进。
跨学科知识整合是指学习者从不同学科视角对与主题相关知识进行创造性连接，并进行多维度重构的心理过程。跨学科知识整合能使学生突破学科知识的定势、实现发散思维和辐合思维的结合，对于提高创造性思维水平具有重要作用。
在学科教学中，教师经常会使用概念图来帮助学习者表征和建构知识。概念图是由一系列代表概念的节点和标明概念之间关系的连接组成。概念图的“层级组织”与“交叉连接”恰好拟合了跨学科知识整合的需要。 本研究选取在学生的学业成就、任课教师和班级氛围等方面基本情况相似的两个高三理科班分别作为实验班和控制班，对实验班进行跨学科概念图创作教学，教学方案如表2所示。
本研究采用胡卫平和阿迪(P.A.Adey)编制的《青少年创造力测验》来评估学生的创造力。该测验共有7个项目，分别考察科学创造力的7个方面，即创造性物体应用、创造性问题提出、创造性产品改进、创造性想象、创造性问题解决、创造性实验设计和创造性技术产品设计。该测验的Cronbach α系数为OL893。该测验采用类似托兰斯(KP.ToFiance)的评分方法从被试回答的流畅性、灵活性和独特性三个维度分别编码评分。流畅性指有效答案的个数，每个1分；灵活性指有效答案的类别，每个类别1分；独创性指有效答案的新颖性，每个回答依照测验常模确定的计分标准，分别被记作0分、1分或2分。创造力的评分由两个接受训练的研究生独立完成。本研究只关注学生在整个测验中流畅性、灵活性和独创性的总得分，不考虑各个项目的得分情况。
两组被试前后测科学创造力得分情况见表3。
首先，采用单因素方差分析对实验组与控制组科学创造力的前测得分进行比较，结果发现两组被试创造力前测的流畅性、灵活性、独创性及总分均无显著差异；其次，以两组创造力前测得分为协变量对后测得分进行协方差分析，结果表明调整后实验组与控制组的流畅性、灵活性、独特性及总分均存在显著差异，实验组的得分明显高于控制组，这说明跨学科概念图创作的教学显著提高了学习者思维的流畅性、灵活性和独特性，全面促进了学生的创造性思维，这是因为跨学科概念图这种教学方法蕴含了创造性思维的要素。
(二)创造发明兴趣小组
以往大量研究表明，实践活动有助于学生发现问题、提出问题并解决问题，而这几方面正是创造力的重要组成部分。学校组织创造发明兴趣小组支持学生进行发明创造，给学生提供了一个进行实践活动的平台，是一种培养学生创造力的有效方式。在本研究中，选取实验学校中的创造发明兴趣小组成员共70人(其中男37人、女33人)作为高创造性活动组，选取普通学生93人(其中男42人、女51人)作为低创造性活动组，分别考察这两部分群体中学生的创造性思维水平和创造性人格。
结果发现，在创造性思维方面，高创造性活动组在流畅性、灵活性和独特性三个方面均高于低创造性活动组。两组之间的差异在灵活性上体现得最为突出，如图3所示(见第23页)。
另外，从图4(见第23页)可以看出，在创造性人格方面，高活动组得分在冒险性、好奇心、想象力和挑战性这四个维度均高于低活动组的得分。
研究发现，无论在创造性思维方面，还是在创造性人格方面，高创造性活动组学生的水平均高于低创造性活动组学生的水平。可见，丰富的创造性实践活动能为拓宽学生视野、激发学生兴趣、充分发挥学生丰富的想象力和创造力提供更多有利的机会，对于培养学生的创造力具有重要的促进作用。
(三)合作学习
合作学习(cooperative leaming)是目前许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系。相比于以往传统的教学模式，合作学习在培养学生创造力上有独到之处。具体表现为：第一，有利于培养学生的创造性思维。学生通过合作学习的形式进行讨论交流，相互启迪、相互激励、相互修正、相互补充，在观点碰撞中喷射出灵感的火花，启示了更多的新见解、新观点，并能够最终创造性地解决问题；第二，有利于塑造学生的创造性人格。在小组学习中，学生不仅收获了知识，更可贵的是培养了他们取长补短、团结互助的品质，提高了他们与人交往沟通的能力，完善了学生个体的人格发展。
合作学习的一个重要特点是要进行合作分组，使个体在一个组织中进行学习。有研究表明，在任何一个织中的成员，其85％的行为是直接同组织结构有关的。因此，合作分组就成为了合作学习是否能有效进行的关键环节。以往研究中较多地关注基于能力的分组方式，就创造力培养而言，我们认为认知风格对于合作学习的影响更为显著。因此，在本研究中着重考察了基于认知风格的分组方式，探索有助于创造力培养的最佳模式。
所谓认知风格，是指个体组织和表征信息时表现出的偏好性和习惯性的方式。威特金(H.Witkin)大量实验研究发现，场独立性—依存性是两种普遍存在的认知方式，场独立性者倾向予以内部的知识框架为参照依据去感觉和定义知识与信息，他们对抽象的理论和原则感兴趣，而不注重别人提供的社会线索，不善于与人交往；而场依存者倾向于以周围环境作为心理活动的依据去定义知识、信息，他们对别人提供的社会线索比较敏感，表现出擅长与人交往的技能，而对抽象的概念和理论不感兴趣。威特金和古德意纳夫(Goodenough)等研究者认为，场依存性和场独立性在价值上无好坏之分，他们都可能在某种特定的条件下促进学生学习。
本研究依据个体认知风格的不同将个体分到同质组和异质组中，同质组即4位认知风格相同的学生为一组，异质组为4位认知风格不同的学生为一组，考察不同类型小组的问题解决水平。研究发现，在创造力的流畅新、变通性、独特性三个维度上异质组的表现均好于同质组的表现。
通过研究可以看出，异质组比同质组更能促进学生创造力水平的发挥，这种分组方式有利于使组内成员感受到来自不同个体的差异，为创造性思维的独特性、变通性的发展提供空间。依据认知风格分组，组内不同认知风格的学生对与自身风格匹配的教学材料、内容等敏感，能更好地启发其他组员的创造性思维。并且，合作学习的方式也促进了小组成员之间的情感交流，在激发学生的兴趣动机、形成积极的个性倾向等创造性人格的发展方面也有重要意义。
综上可进一步看到，在学校中进行创造力的培养是提高青少年创造力的重要途径。笔者认为，要更好地在学校中培养学生的创造力，必须注意以下几个方面。
首先，要完善教师关于创造力的观念。教师要树立关于创造力和创造力培养的正确观念。本研究发现，大部分教师持有较为科学的创造力内隐观，对创造力的认识涉及到逻辑思维、问题发现、新颖灵活的思维风格、好奇且善于质疑以及自信进取的性格等思维和人格方面的特征，这种正确的认识对培养学生的创造性具有重要意义。但是研究中发现。教师对创造力在学生中的体现认识还不甚明确。因此，教师应适当转变对创造力评价标准的认识，不能把学生的创造力局限于通常认为的发明创造，而应作为一种体现在学生思考问题和解决问题方式上的综合素养。同时研究还发现，教师在创造力培养的可行性、培养途径和培养方式等观念上存在个别差异，我们提倡教师应当充分意识到学生创造力发展的潜力，并正确认识教师自身态度和教学行为对学生创造力发展的影响，重视教学活动中对学生创造性思维和创造性人格的有意识培养。
其次，要科学合理地组织教学。在某些教师心中一直存在着一个误区，认为创造力培养和学科教学是分离的，创造力培养需要专门的训练。实际上，专门的创造力训练只是创造力培养的一个途径，而与日常教学相结合的创造力培养是更为有效和可行的。从所研究的经验来看，就教学内容而言，跨学科知识的整合就是其中一个例子，它不仅巩固了学生对学科知识的掌握，而且培养了学生远距离联想的能力，为创造性思维的发展提供了基础；就课堂组织形式而言，可以采用科学的分组方式，组成异质的合作学习小组，进而从创造力思维和创造力人格两个方面更好地促进学生的创造力发展。因此，在实际教学中教师可以有意识地将创造力培养落实到学科教育中。
最后，要充分利用课外兴趣小组培养学生的创造力。学生的学习不仅限于课堂，兴趣小组是课堂的拓宽、延伸和补充，是培养学生创新精神和实践能力的重要形式。研究发现，参与创造发明兴趣小组活动的学生在创造性思维和创造性人格方面均表现更好。因此，学校和教师应当充分利用各种兴趣小组，给学生提供自由探索的氛围，在小组活动中激发学生的兴趣，通过恰当的引导来促进学生发散和辐合思维的整合，培养其良好的创造习惯。这对于营造创新教育的校园文化也具有独特的意义。因此，可以进一步从学校环境的层面来发挥学校教育对学生创造力培养的促进作用。
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