教师的教育机智及其培养

　　早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。

　　关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。
　　从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。
　　教师具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。这是因为，教育情境是由具有不同个性特征的个体、特定环境及由此而决定的独特教学氛围等多种因素构成的综合体。教师的教学行为和学生的学习行为正发生于其间并对其产生影响。这就决定了教育情境具有复杂性、独特性和多样性。惟其如此，一名好的教师之所以称其为“好”，就在于他能够围绕预定的目标，采取适合教育情境的教育行为或操作方式，从而有效而地实现教育教学目标。也惟其如此，教师的灵活应变、判断决策能力便显得格外重要。
　　教育情境就其性质而言有两种类型。其一可称之为常态性教育情境，它基本上排除课堂里某些例外事件和事态的发生，其过程和事态发生的情境具有相同或相近的特征；与之相对应的是非常态性教育情境，在此情景中，事情或事态的发生通常超乎教师的预料之外，教师解决此类事情的方案或方法也无定规可循。但无论是在常态性教育情境中还是非常态性教育情境中，教师要作出反应都有多种可能性。在实际实施某种行为之前，教师必须首先从诸多模糊的可能性中，找出一个正确的实施方法或可能性来。而所谓“正确的”意指教师所选择的某种可能的行为既能够有效地达到预期的目标，又对具体情境是合适的。而要在诸多的可能性中找出一个正确的可能性来，教师就必须依据他既有的规范或内在的教育理论对诸多可能性及某一个正确的可能性作出合乎理性的判断。
　　在常态性教育情境中，教师的这种判断就在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。理论之所以还需要教育机智，按照康德的论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。”关于这一点赫尔巴特也有论述。在他看来，一个好的教育理论家未必就是一名优秀的教育实践者。因为在卓越的理论家中，无论是谁，在理论和实践之间，总会潜入一个中项。这个中项就是健全的机智。
　　这种结论，可以在教育实践中发现一些例证。一些教师在课堂上机械地、经验主义地照搬照抄理论，使得课堂教学不伦不类，达不到预期的效果。这种情形除了教师的教育学和心素养不高之外，更重要的原因在于缺乏对理论的应有理解，琢磨不到理论的精细之处，体会不了理论的细微差别和详尽细节。在这种情况下运用理论指导实践，教师就会无法还原被剥去了具体情境的一般规律和规则的原态，无法使自己体现理论和规则的行为适合当下的情境。教师的判断力正在于确定具体情境与抽象的规律和规则是适应还是不适应，是类似还是相同，最终决定自己的教育教学行为是适合还是不适合具体情境。
　　非常态性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往会对课堂教学或学生的学习起干扰作用的事件发生的场合。这类事件的出现往往出乎教师的预料，会使教师措手不及，但是教师对此又必须做出一定的反应或某种行为，必须在极短的时间里（几乎没有时间让教师慎思明辩）作出正确的判断，实施适当的行为。在这里与常态性教育情境不同，教师作出的任何行为反应，都可能没有可遵循的具体实践规则或惯例。教师只能依据他内在的教学理论或观念，依据他对对象本身性质的判断，凭借他的前后一致的教育精神（对学生的关爱），伺机而动。这是一种创造性的“动”，一种对理论融会贯通的“动”。正是在这里我们可以发现教师教育机智的魅力。
　　如果说在常态性教育情境中，教师的教育机智表现为对教育理论所论证的规律规则的灵活运用，那么在非常态性教育情境中，教师的教育机智则表现为对教育规律和规则的不用或弃用，或表现为教师在处理非常态性教育事件的行为中所体现出来的具有启发意义的并能对未来类似情境具有指导价值的规则。但无论是在哪种教育情境中，教师的教育机智并不是教师实施的教育行为本身，而是行为显现之前教师的思索、推理、决断的心理活动过程。它关注的是教师自己来判断和确定在某个具体的教育情境中什么行为是正确的和合适的。
　　要注意的是，教师的任何机智都是以既定的目标为前提。教育机智一般并不表现在对教育目标的确定上，而是体现在选择最有效、最符合情境特点的达到目标的手段行为上。因此对教师来说，任何选择实施的行为都必须有利于课堂教学的顺利进行与展开，必须有利于学生的身心健康成长，两者缺一不可。

　　在既定的目标前提下，教师在特定的情境中作出正确的教育决策并付诸实践，就是要求教师能够对症下药，看情况怎样适合就怎样去做，并且要保证力所能及，行能所达。由于“机智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的”，所以要做到这一点，就需要教师有所知、有所悟、有所择、有所行。正是知、悟、择、行构成了教育机智的四个基本要素。
　　知　知即是认识，就是教师对行为对象及自身行为得以发生的环境等特征的认识、理解和把握。在实际教育活动中，教师的所有决断乃在于使自己的行为与具体的情境相一致，并努力使自己行为的对象朝着自己内在意愿的方向发展。为此，教师必须对要决断的对象有所了解，有所认识。
　　由于教师通常会在两种不同的情境中作出决断，所以教师的知须有所不同。在常态性教育情境中，主要涉及理论用之于实践的问题，所以教师的决断就是要决定理论之被抽象的情境与特定的情境是否相符合，在于有把具体情境当用理论的一般情境的特例能力。在这里的知就包括对教育理论的掌握及对对象的了解。在非常态性教育情境中，教师决断的关键在于把握事件本身的性质及其独特性。这时同样需要有关教育学、心理学知识。作为其判断的内在理论依据。譬如一学生突然在课堂上大声讲话，教师此时就须依据他对这个学生的平时了解和认识，依据有关这方面的教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应（课堂社会学知识），准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在。是想引起教师的注意，还是受到别的同学的刺激?是想出风头还是故意和教师过不去?惟有对此做出准确的判断，教师才能对此作出恰如其分的反应，既不影响教学，又能对该生施以积极的教育影响。因此可以说，有所知是教师教育机智的首要前提，也是教育机智的理论基础。
　　悟　悟是教师在知的前提下生成的对教育规律和规则的整体把握及对教育情境独特性的整体理解，是一种百思不得其解，一解豁然开朗的感觉。悟的突出特点是理解的整体性。因为是整体的把握，教师就能够打破事物个别性的分立，在个别中发现一般，又在一般中找到个别的例证。能够有所悟，教师的课堂教学就可以达到庖丁解牛的境界，击其一点而触及全身。
　　有所悟，除了知的前提，教师观察天赋及丰富的经验也有着不可或缺的作用。天赋的观察力可以使教师敏锐地感受到问题症结之所在。细微的、有时甚至是难以觉察的线索将暗示着事态的可能性进程，并成为教师处理事情的入手之处。教育经验丰富则有助于提高教师的变通能力与对过去类似情境行为方式的快速检索能力，有助于判断的快捷与正确。对于教师个体来说，悟既是一种天性，也是一种实践能力，可以通过后天的努力与培养来提高。
　　择　择包括选择和判断。即基于知和悟，对各种模糊、可能性的决断，是把主体的内在教育理论、教育行为及教育行为的对象联系起来的主观意态。选择和判断包括推理和思考，它是教师实践推理能力的具体表现。
　　作为一种实践推理，选择和判断的大前提是既定的目的，因为选择就是关乎目的的；其小前提是各种可能的行为之理由，包括由知和悟而获得的关于对象、自身及周围环境的信念和认识；结论则是教师准备实施的行为。这里要提醒的是，在教育实践领域，教师准备实施的行为不能仅仅考虑是否能够达到目的，他同时还需要考虑所要实施的行为是否满足善的准则。譬如学生在课堂上讲话，体罚也许既能保证课堂教学秩序，也能保证学生的精神状态保持在教学内容上，但体罚行为本身不符合规范要求，因为教师的体罚行为意味着教师已不是将学生看作有意识的主体，而意味着对学生人格尊严的不尊重。这使得教师的体罚行为本身表明了一种非教育意义的意旨。
　　整个推理过程也是教师思索问题、确定处理问题方案的过程，虽然在课堂情境中，一般不允许教师象在备课时或在研究问题时那样从容地长时段深思。但是，教师也可以有或者说允许有短暂的思考时间。这正是教师理智行为的保证，也是教师教育机智之所在。在选择和判断的过程中，最重要的是教师要能够面对非常态性教育情境，不假思索地、理性而恰当地实施某种教育行为。不假思索地、非理性地实施某种教育行为，凭借教师个人好恶，感情用事，是教师课堂教学中的大忌。它不以教师的知和悟为前提，而是以教师的情绪和冲动为前提。这正是教育机智的对立面。因此在这里要指出，培养教师的教育机智首先要避免感情用事。
　　行　行是可感知到的、使教育机智得以外化的教育行为，是教育机智的具体表征。一切机智，都须通过人们的行为而反映出来。唯有通过教育行为，教师对教育对象恰当的作用、对教育对象的教育影响，才能得以显现。无论是常态性教育情境还是非常态性教育情境，教师的教育行为都隐含着他自己对教育理论的悟解及其内在的教育理论的认同，隐含着对教育对象整体的理解，是教师自己认为恰当的结论。
　　由于情境的独特性，任何恰当的行为都应该是独特的、针对具体情境而发的。情境的独特性决定了教育行为的灵活性。因此在常态性教育情境中，教师重在化单调抽象的理论语言为生动活泼、通俗的日常语言，能深入浅出、在不知不觉中感悟世界的本质、社会的理想和人生的真谛。在非常态性教育情境中，教师须区别自己面对突发事件实施的行为是教育性行为还是非教育性行为，是与课堂教学有关的行为还是与课堂教学无关的行为。机智的教师应该以最的方式化非教育性行为为教育性行为，巧妙地将无关行为转变为教学行为。

　　由于教师的教育机智涉及到教师对教育情境的整体把握及对教育活动的天赋敏感，因而教师的教育机智属于实践性知识的范畴，即按奥克肖特（Oakeshott，M．）所说的，是一种不能完全用规则的形式表述出来、而只存在于使用过程中的知识。说教师的教育机智属于实践性知识的范畴，是因为教育机智不只是一些运用规则的纯属技术领域的可操作的技能，而且是由有组织的辨别、判断和行动的能力所构成的；这些能力深深地根植于教师对教育的认识、信念、价值观、态度及对实际教学活动的感悟、经验、体验之中，是难以用规则的形式表述出来。因此，教师的教育机智通常很难直接用语言传达给他人，在这里，“重要的是经验，但这里还要有某种匠心为指导”。这意味着，对于教师教育或教师培训机构来说，必须探寻一条切实可行的途径和方式。
　　教师的教育机智绝不仅仅是教师先天的教育天赋之使然，而是教师在后天的教育活动与教育环境中，经过磨练与感悟而逐渐获得的。“它是教师在精神上成熟的结果，是教师为掌握专门知识和养成与儿童交往的技能而做了大量工作的结果。”实际上每个教师在课堂教学中都会或多或少地表现出某种程度的教育机智。这个事实本身即能说明我们所表达的教育机智能够培养的信念。之所以每个教师或多或少地拥有教育机智，就在于教育实践活动本身启发了他在特定情境中的应有行为。在这里，我们将以在前面对教育机智构成要素所作的分析为前提，仅提出一般原则性的建议，确立教育机智培养的基本思路，即通过诉诸于教育机留的构成要素，间接地来培养教师的教育机智。
　　间接培养教师的教育机智，关键在于加强教师的教育理论修养、训练教师的思维反应品质、提高教师对教育现场的观察力和判断力、丰富教师的教育实践经验。达到上述四个方面要求的可操作的方式就是为教师提供富有理论思维能力和教育实践经验的指导者和观察者，为教师的课堂教学提供理论指导和实践分析。将这样一个操作方式图示起来就是：

　　下面简要说明之。
　　加强教育理论修养，使教师真正有所知。教育理论包括教育学和心知识，尤其要注重有关课堂社会学研究成果的引入及教育心理学理论的学习。它们是教师教育机智得以形成的不可缺少的因素之一。从知识的性质上，这些教育理论应当包括有关教育的事实性知识和规范性知识。教育理论的作用就在于告诉教师他所面对的是什么事实（包括影响事实的关键因素）及在此前提下他所能应该做的事情。前者为他提供适应情境的恰当判断的信息，后者则在于为他的判断和决定提供目的导引和可能行为的启示。为此理论学习不仅掌握有关教育的知识，更重要的是提高教师的理论思维能力和批判反思能力。
　　训练思维反应品质，使教师能够有所悟。这里所涉及的思维品质包括思维的开放性、敏捷性及思维的灵活性等。教师优良思维反应品质主要表现在：1．在教育、教学情境中善于透过纷繁复杂的表面现象，全面系统地认识现象之间的关系，从而发现问题的本质。这要求教师的思维具有一定的深刻性和广阔性。2．教师需要创设适合的教学情境，及时而针对性地指导学生，这要求教师的思维必须具有创造性和独立性。它具体表现为教师在特定的情境中对问题迅速、快捷地分析与处理，据以快速检索比较可能的行为方式，并将内在的结论以恰当的行为方式表现出来。教师思维的品质是以对课堂辨别判断所得的材料为其核心，是课堂辨别判断力的基础。
　　提高辨别判断能力，使教师能够有所择。辨别，即教师对自己的内在教育理论与教育情境的是与似所作的分辨和区别，其作用在于确定自己内在的信念和理论是否适应于当前的情境；辨别力，即一种能够看到内在主观意识与客观外在世界的差异以及看到对象和事态的细微之别的心理品质。它的前提是敏锐的观察力。判断在于确定依据自己的信念和理论而实施的行为对于当前的情境是否恰当和妥帖。其基本的信念就是，坚持应为的目的，对当时的情境采取应有的方式。判断的困难之所在正在于所施行的方式是否为“应为”。辨别判断力的培养可以通过富有理论思维和实践经验的课堂观察者来进行。观察者的作用在于作出理性的课堂分析。他以逆推方式即从教学的结果出发来提示当前情境中已出现的线索和暗示，再反转过来指出可采取适当行为。在此将线索、线索的意义（行为者对此可能会有不同的理解，也正是这些不同的理解为教师的课堂教学提供了无限的趣味性和创造性之发挥的机会）、根据线索意义而作出的行为反应、行为的结果联系起来，构成教师特定课堂行为的一个完整的流程。这种联系起来明晰化的东西，有助于教师的判断力、反思力的培养。
　　注重教育实践锻炼，使教师能够有所行。加强教育实践锻炼的目的在于获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同的教育情境下可能恰当的行为模式，为未来的教育实践提供一种暗示和备择的操作方式。这里重要的是教育经验。教育经验是教师在教育工作中所经历的或多或少的事实。这些曾经历过的事实对于教师后继的活动具有不可避免的暗示性和提示性。但是事实要变成经验，则必须通过教师的思虑，并根据教师的特点进行分类、概括，从而变成一种能对教师的教育活动进行指导的内属于教师自己的准则，变成教师对待教学活动的价值观态度及灵活处理特定课堂教学情境的一种信念。在大多数情况下，教师会不自觉地将过去某个情境中针对某个事实的行为准则化。它是教师较为有效地处理类似问题的一种隐含的操作方式。为提升教师的教育机智，教师必须在理论的指导下，在有意营造的教育情境中，自觉地整理从事实中产生并且由于事实而得到升华的思想。