艰难的言说

摘要：作为语文教学的重要构成部分，口语教学的遭际从某种程度上来说也就是语文教学乃至整个遭际的真实而生动的缩影。20世纪上半叶，汉语口语教学的经历了孕育期、定型期和低潮期，几经起伏跌宕，形成了语文教学领域特有的生态环境，积累了一定的课程、文化资源，为后世的口语教学提供了借鉴。20世纪下半叶的口语教学是20世纪上半叶口语教学的延续和发展。经过探索期、回归期和重构期的艰难言说，口语教学终于在21世纪来临之际赢得了自己在语文学科中的独立地位──口语交际，这是对传统听说教学的深化和超越，是现代语文教育走向成熟的标志。

关键词：口语教学；语文教学；教学大纲；课程标准

上篇：20世纪上半叶

汉语口语教学的回顾与反思

长期以来，在语文教学领域存在着重文字轻语言、重读写轻听说的痼疾。如果说从春秋战国时期说学盛行至两汉以后说学的销声匿迹，主要是缘于本体性前提的缺失，20世纪初语文独立设科以后，现代语文教学又何以痼疾依然？要回答上述关于语文和口语教学的追问，我们需要作一番跨越时空的跋涉，去探寻口语教学的发展轨迹。

20世纪汉语口语教学，可以以新中国的成立为界，划分为两个时段。第一时段为20世纪上半叶，汉语口语教学经历了孕育期、定型期和低潮期。

（一）孕育期（1902—1918）

发展到近代，随着教育重心的下移、学在民间的复兴，口语教学就已经开始受到关注。如19世纪中后期拓荒者在民间对口语教学的提倡，太平天国对口语教学的重视，黄遵宪等人“我手写我口”的反拨。光绪二十五年，陈子褒在其所著《论训蒙宜先解字》一文中对这个时候的口语教学做了精辟的论述：“若因他已晓之话，教以已晓之话之字，童子必大有乐趣，且所解之字，触目即是，开口即有，分外易记，此于数年前试验而得者也。”^[1]提倡训蒙要以解字为本，解字要以口头语言为基础。

1902年，清政府拟订了《钦定蒙学堂章程》和《钦定小学堂章程》，其中设有“字课”“习字”“读经”以及“作文”等，一般认为，汉语文从此开始走向拥有独立学科地位的现代化时期。“钦定学堂章程”颁而未行，真正实行的是1904年清政府颁布的《奏定初等小学堂章程》《奏定高等小学堂章程》《奏定中学堂章程》。《钦定小学堂章程》的“作文”部分，有“教以口语四五句使联属之”的论述，首次使用了“口语”。

1904年，陈独秀就极力地鼓吹、提倡国语教育。他说，外国的小学堂最重要的一门课就是国语教育，即教本国的话。到学堂里学话的重要原因是，“小孩子不懂得深文奥义，只有把古今事体，和些人情物理，用本国通用的俗话，编成课本，给他们读，等到他们知识渐渐地开了，再读有文理的书”。^[2]这里所谓的“话”，是一个与“文”相对的概念，也即口语。

随着语文教学的进步，口语和口语教学开始不断走进人们的视野。潘树声在其《论教授国文当以语言为标准》一文中指出：“人生而有口，自其牙牙学语，以至就傅，其语言已无蹇塞不通者矣，导其语言于文字，当必有迎刃而解之乐，舍语言而教文字，徒苦儿童耳。”^[3]不难看出，这里的“语言”与“话”一样，都是指口语。这一时期国文教学刚刚蹒跚起步，研究者的探究已涉及语文教学的核心命题，即语言先于文字，国语教学当以语言为基础。但在当时的语境中，关于口语教学的声音极为微弱。

1912年1月，中华民国教育部颁行《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程标准》11条及课程表，将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”，并对国文课程作了比较明确的规定。这个时期国文还不是严格意义上的现代语文，口语和口语教学尚属边缘性话题。1914年，杨鄂联在《中华教育界》第3卷第23期发表《话法教授之要素》一文，提出了“话法”和“话法教授”两个概念，并就具体的话法教授进行了论述，开了口语教学研究的先河。创办于宣统元年（1909），影响遍及全国的《教育杂志》，在五四运动前发表了大量关于语文教授的文章，其中不乏关于口语教学的论述。谀冰在《言文教授论》中说：“教授文字，当以教授语言为第一步。教授语言，由当分为自语、听话、会话三种。”^[4](72)潘树声在提出“教授国文当以语言为标准”的同时，强调“语言，声也，发于口而闻于耳；文字，形也，出于手而触之于人之目；其器官之作用，本不能一，此其所以难也。教授国文者，务使接近而几于一焉，则请以语言为绍介。”^[3]作者不仅探析了语言与文字的区别，而且抓住了言文统一这一重要命题。这一时期，发端于上海，后来影响波及全国的国语统一运动，经全国教育联合会和国语研究会的大力推动，在国文教育界引起了较大反响，为国语的诞生作了先期准备。

应该说，这个时期还没有严格意义上的现代语文，国文科事实上尚未把口语和口语教学纳入自己的架构之中。口语和口语教学在各种有关课程、教学的文本中，只有隐隐约约的身影显现，而且主要是在小学低段。从《钦定小学堂章程》中首次使用“口语”（1902），到《奏定初等小学堂章程》提出“并当使之以俗话叙事”（1904），《奏定高等小学堂章程》提出“并使习通行之官话”（1904），再到《小学校教则及课程表》（1912）、《国民学校令施行细则》（1916）中的“并使练习语言”，口语—俗语—官话—语言，这一路走来，口语和口语教学的地位都没有发生实质性的改变。但口语和口语教学的研究与实践却为言文一致、白话文运动提供了强有力的支持，也为后继的研究与教学积累了宝贵资源。

（二）定型期（1919—1936）

五四运动的浪潮荡涤了淤积在语文课堂内外的污泥浊水：读经终于被彻底废除；文言与白话之争也基本尘埃落定；语言与文字渐趋一致。随着现代语文的学科体系和基本构架的逐步确立，口语和口语教学作为语文和语文教学的重要构成部分，不断被人们认识和接受，口语教学成为语文教育领域研究与实践的潜在热点。

1920年，教育部先后通过修正《国民学校令》及《国民学校令施行细则》等，确定了初等小学四年间纯用“语体文”，并正其科目为“国语”。虽然当时国语尚未完全统一，也未拟订出相关的语言标准，但是，国语的诞生却为口语教学提供了前提条件。至此，国语、国文才合力构成了统一的学科框架，形成了现代语文的雏形。

1922年，具有划时代意义的新学制（壬戌学制）颁布，为国语教育的普及多少提供了一定的条件^[5](72)。1923年，全国教育联合会公布了小学、初中国语和高中国语、国文课程纲要。在吴研因拟订的《小学国语课程纲要》中，国语科由语言、读文、文字、作文四部分构成。其中，“程序”中规定了1—6学年的语言教学要求。“方法”中有“语言：初年多用演进法，以后多用会话，讲演，表演”；“语言可独立教学，或可与作文等联络教学”。“毕业最低限度”中规定，“初级：语言──能听懂国语的故事讲座，能用国语作简单的谈话”；“高级：语言──能听懂国语的通俗讲演，能用国语讲演”。叶绍钧等起草并经委员会复订的《初级中学国语课程纲要》中，国语科由读书、作文、习字三部分构成，在“作文”部分有“定期的演说辩论”，而且特别标明该项内容占32个总学分中的3学分。^[6](13-15)胡适起草了《高级中学公共必修的国语课程纲要》，其中有发展语体文和阅读白话文选的要求。如果说国文独立设科时，口语和口语教学尚未获得应有地位，那么，国语诞生以后，口语和口语教学的地位与价值逐渐确立、彰显。

随着对口语地位与作用认识的加深，人们开始注意对口语教学方法进行探究。1922年，黎锦熙在《国语科“话法”教学的新案》^[7]一文中，以方案的形式，对国语科中说话、听话教学的内容、要求和方法作了说明，强调“说话教学实在是一切教学入手的基础，而一切教学又处处都有施行话法教学的机会”。1922年，张士一的《小学“国语话”教学法》出版（中华书局），这部书分别就国语教学的目的、标准，国语话教学的编制，口语的性质，口语教学的基本原理，语言教学法的派别，表示意义的方法，国语话的教材等作了较为全面、系统的论述。1924年，黎锦熙著《新著国语教学法》出版（商务印书馆），这是我国以教科书形式编写的第一部语文教学法专著。该书第五章专门论述了“标准语与‘话法’──语言”，提出通过教学达到能读、能听、能说、能作、能写等五项具体目标。此后，吴研因、舒新城所著《小学国语教学法概要》（1925）和周明三、冯顺伯所著《中学国语教学法》（1926）两书的出版（商务印书馆），进一步推动了口语教学的研究和施行。这个时期积极倡导口语教学的还有胡适、叶圣陶、陈启天以及浙江一师的语文教师等。早期的口语教学研究与实践虽还只是局部的民间行为，但开拓者们既拓展了语文教学领域，也为后继的口语教学研究与实践作了理论、方法的准备。

1929年，我国第一套以教育部名义颁行的、具有教育法规性质的课程标准──中小学暂行课程标准颁布。其中，语文科由小学国语、中学（初级、高级）国文“暂行标准”组成。这套标准吸收和借鉴了1923年课程纲要的体系与精神，把语言和语言能力置于国语科的重要地位，同时又具有自己的特色。首先，《小学课程暂行标准──小学国语》进一步明确、提升了口语的地位，在五大教学目标中有两条关涉口语和口语教学，而且首次把口语与语体文并列，凸显这个标准所具有的现代语文思想。小学国语由说话、读书、作文、写字四项构成，其中说话和作文部分都有关于口语的具体要求。说话训练包括：“（1）日常的──日常的耳听口说和耳听兼口说的练习。（2）临时的──特定时间练习，如故事会、演说竞进会和辩论会等。”把口语练习放到了课内、课外两种情境中，注意到了生活作为语文课程与语文教学资源的价值。这个标准还在“作业要项”“教学方法”和“最低限度”等部分对口语教学提出了较为详细、具体的要求。其次，将口语纳入中学国文科的目标体系，口语教学成为国文教学的一部分。《初级中学国文暂行课程标准》的目标之一是，“养成运用语体文及语言充畅地叙说事理及表达情意的技能”，并在“习作”部分提出了关于“口语练习”的要求。《高级中学普通科国文暂行课程标准》中也有了“教员应于课外指导学生继续练习演说和辩论”的要求。^[6](16-21)这是自国语诞生、国文单独设科以来，口语和口语教学首次全面进入课程标准，重视的程度为现代语文教育史上所仅见。

口语教学要真正走进课堂，融入学生的生活，需要有教材作保障。陈鹤琴、盛振声参照《小学课程暂行标准──小学国语》，根据儿童心理和生活，运用标准口语合编了初级《儿童国语教科书》（1931，上海儿童书局）。1932年和1934年，叶圣陶编写的供小学初级、小学高级学生用的《开明国语课本》先后出版（中华书局）。这套教材立足儿童和日常生活需要，遣词造句可谓儿童说话作文的典范。这些教材各具特色，为编写具有口语和口语教学特点的教材积累了经验。

20世纪30年代初期，在口语教学方法方面出现了不少专著。赵欲仁著《小学国语科教学法》（1930，商务印书馆），强调口头表达和书面表达的统一，说话和作文的同步训练。阴景曙编《小学说话教学法》（1934，上海大华书局）、王国元编《小学说话教学法》（1936，正中书局）分别就小学口语教学进行了专门论述。这在当时的语文教学领域，特别是对口语教学的施行起了一定的促进作用。

这个时期的后一阶段，口语教学和研究有一种退潮的迹象。1932年和1936年，教育部又两度修订、颁行课程标准。两个修订版《初级中学国文课程标准》中，虽仍有“养成用语体文和语言叙事说理表情达意之技能”的教学目标，但“口语练习”已“于课外行之”。在两个《高级中学国文课程标准》中，原有的本就不太明确的口语教学要求则已悄然消失。

（三）低潮期（1937—1949）

1937年直至新中国成立，对教法（包括口语教法）的探究日渐式微，但仍能依稀看出口语教学的运行轨迹。

1941年，经过修订的《小学国语科课程标准》颁布，其教学目标中有“教导儿童熟练国语，使其发音正确，说话流畅”，“培养儿童修己、善群、爱护国家民族的意识和情绪”的要求。这个标准虽未能在全国推行，但它不仅强调了口语及其教学的本体功能，而且有了对口语文化功用的关注，尤其是一系列颇具操作性的口语教学要求的提出，为今后的相关工作奠定了基础。教材纲要依据说话、读书、作文、写字等四项编定。“说话”和“作文”保留了一以贯之的口语要求。1948年，《国语课程标准》颁布，它虽未及施行，但仍重视口语和口语教学。

在中学阶段，口语教学则一步步淡出语文教学领域。1940年的《修正初级中学国文课程标准》，虽仍把“养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能”作为目标之一，但在具体实施方案中“口语练习”已“行之于课外”。而在同年颁布的《修正高级中学国文课程标准》中，就已看不到关于口语教学的相关表述了。1941年拟订的《六年制中学国文课程标准草案》，保持此前对口语教学所持的态度。1948年的《修订初级中学国文课程标准》以及《修订高级中学国语课程标准》中，口语教学仍然被排斥在几大教学主题之外。这几部课程标准充分体现了口语教学在当时的边缘处境。

关于口语教学的言说之声虽已极其微弱，但并没有停止。1947年，黎锦熙著《中等学校国文教读教学改革案述要》中，用“两纲四目”来论述文言与白话文的教学。其中关于白话文的“一纲二目”中，一纲指“白话文须与语言训练相联系”；二目为“一目：先须耳治。二目：注重朗读”。在黎锦熙看来，白话文接近口语，读出来的句子同人们说出来的话几乎一致，学生看得懂也念得顺；只是课文中所用的口语是加工过的，是美化、净化了的，所以学生要学习。而这种学习必得与语言训练相联系，在听和说上下功夫，使课文中那些美化、净化了的口语逐步影响、提升学生已经习得的原始状态的口语，这才算是真正发挥了白话文教材的作用。他进一步指出：“白话文以‘耳’治始，以‘目’治终，其成绩全在‘口’，口与‘手’相应，而白话文之写作进步矣。”［5］（207）作者把口语置于语文能力的基础地位，跳出了就口语论口语的短视与肤浅，可惜黎氏的话在当时未被人们认真听取，更没有在教学领域产生实质性的影响。同期，沈百英所著《小学说话课教材和教法》（1948，商务印书馆）出版。

这一时期，解放区的语文教学又是另一番气象，相关研究与实践都取得了不俗的成就。1942年，《晋冀鲁豫边区小学暂行规程》规定，“国语课包括说法、讲法、写法、作法在内”。陕甘宁革命根据地制定的《初中国文课程标准草案》中，将让学生“获得的读、写、说的方法，养成良好的读、写、说的习惯”作为国文科的基本目的之一。八路军子弟学校的“国语课”包括“语文”“写字”“作文”三个科目。其中，语文课一、二、三年级（初小）包括读书、常识和说话，四、五年级（高小）包括读书和说话。教学中，除和读书配合培养孩子的说话能力外，还专门教孩子们讲故事、谈问题、做报告、讨论发言、演讲、辩论等。解放区还编写了多套颇具特色的语文教材。1945年5月，陕甘宁教育厅出版了由胡乔木主持编写的《中等语文》，这套教材“提出了‘汉语汉文’的概念，这一概念就是对中国汉民族口头语言、书面语言（文学语言）的语法修辞的规范要求”。它的单元设置中有“读书和听话”“说话和写作”等与口语直接相关的内容。总体而言，解放区的语文教学在口语教学方面有以下突破和特色：一是提出了“语文”这一概念（虽然当时还只是与“语言”相类）；二是重视口语，而且探索、积累了不少口语教学的宝贵经验；三是教材编写为口语教学提供了一定空间；四是语文教学，特别是口语教学与日常生活相联系，丰富了语文教学的内涵。这些都是现代语文教学，特别是口语教学值得珍视的。

这半个世纪的口语教学研究虽然相对比较繁荣，具有开拓性，但它的研究视野太窄，也不能不说是一大遗憾。研究大多集中在语文学科教学本体内，缺乏教育学、心、教学论等学科的积极介入，这就使得相关研究缺少洞见和应有的力度；研究大多属于经验性描述，所得结论较为空泛，可操作性不强；缺乏广大一线教师的积极参与；对相关的传统经验也缺乏足够的重视和应有的研究。这些，都严重制约和影响了研究结论的推广和落实。

下篇：20世纪下半叶

汉语口语教学的回顾与反思

20世纪下半叶的口语教学分为探索期、回归期和重构期。

（一）探索期（1949—1966）

建国后，在语文教学领域，到底要不要口语教学，要怎样的口语教学，如何进行口语教学，这些看似简单的问题仍然有待作出新的诠释。

1950年6月，全国统一使用的课本《初中语文》和《高中语文》的“编辑大意”中提到，“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套教材不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’”。1950年8月，部拟订了《小学语文课程暂行标准（草案）》，在“教学目标”中提出“使儿童通过说话、写作的研究、练习，能正确地用普通话和语体文表达思想感情”；在“教学大纲”的“写话”部分规定了各年级“说话练习”的具体要求；在教材编选要点中明确指出,“所谓语文，应是以北京语音为标准的普通话和照普通话写出来的语体文”，“各种说话教材，因为教学时不用课本，要注意各套教材的彼此联系”。这个标准有以下几个特点：第一，它明确提出并初步界定了“语文”这一学科名称，语文内含口头语、书面语，继续保留了对口语及其教学的重视；第二，首次把普通话引入小学语文，为口语教学提供了言语规范；第三，注意到了口语教材的编写并提出了相关要求，开始考虑到口语教学应有所凭借。从此，对中小学生实施听说读写训练的学科就被定名为“语文”，并逐步为国人所接受。

1956年，教育部正式颁布一系列语文教学大纲。其中《小学语文教学大纲（草案）》，规定小学语文由阅读、汉语、作文和写字等几项组成，虽然保留了对听、说以及普通话教学的要求，但有强化汉语知识、文学读写的倾向，口语和口语教学悄然淡出了学科的主体结构。《初级中学汉语教学大纲（草案）》中，仅在教学内容的“语音”部分提到有关普通话的要求。《初级中学文学教学大纲（草案）》中也仅有“学习用口头语言和书面语言明确地表达思想感情”，以及关于民间口头文学的教学要求，缺少有关口语教学的实质内容与措施。整个初中阶段，口语教学在汉语、文学中所属不明，实际处于被忽略的地位。而在《高级中学文学教学大纲（草案）》中，已看不到任何关于口语和口语教学的相关表述了。

一些专家、学者对口语教育的探索仍然没有停止过。20世纪50年代初，黎锦熙出版了《新国文教学法》，强调了“精读须‘手到’，熟读须‘口到’，这是国文教学铁一般的规则”。他还解释说：“概自兴学以来，国文教学失败，原因就在学生的‘筋肉运动’太少，不训练他们的口和手，只随顺他们的眼和耳，所以现在必须改革。”1952年3月26日，《大公报》发表了徐知行的《从听说读写来训练语文能力》，文章倡导全面进行语文能力训练。郑光仪在《中国语文》1953年12期撰文《如何指导“说话教学”》，对口语教学的方法进行了探讨。1959年，朱德熙在《新闻战线》第5期撰文《从作文和说话的关系谈学习语法》，把口语与语法教学相联系，给人一种全新的视角与见解。徐世荣在《文字改革》杂志发表关于朗读的系列文章，启发人们在教学中进一步加强口语和书面语的联系与沟通。斯霞1962年在《江苏教育》（小学版）第6期发表了《说话与写话──作文教学笔记之一》，介绍了作者在小学低年级进行说话教学的经验。1963年，吕叔湘在《文字改革》第4期发表《关于语文教学的两点基本认识》一文，指出语文的内容“应该是语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，达到语言和文字都提高的目的”。^[4](500)可惜这些认识和经验在当时及此后很长一段时期，未能被认真倾听并扎实施行。

1963年6月，教育部颁发了《全日制小学语文教学大纲（草案）》和《全日制中学语文教学大纲（草案）》。这套大纲第一次明确地规定了语文学科的性质“是学习各门知识和从事各种工作的工具”，但把学科教学目标锁定在读、写能力的培养上，忽略了听、说在语文学习中的基础地位和作用，致使半个多世纪以来口语教学的艰难探索又一次被排除在语文教学的大目标之外，自此本就处于边缘地位的口语教学进一步失去了“言说”的基本前提。在此后相当长的一段时期内，语文教材的编写、教学实施与评价等对口语及其教学大多采取了忽视或者淡化的态度，口语教学及其研究从此步入了近乎无语的低潮期。

（二）回归期（1977—1991）

十年“文革”终于过去了。新的时代赋予民族语文及其教学以特有的使命，在此背景下口语教学开始了艰难的回归之旅。

1978年2月，教育部颁布《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》。该大纲沿袭了1963年大纲的基本体系与精神，但对听说训练仍未能给予应有的重视，只在“作文教学”中提及“看图说话”等零星内容。这个大纲在1980年曾作过一次修订，但它对口语教学方面的要求没有实质性的改变。

1979年11月至12月，人民教育出版社组织调查组分赴福建、四川两地，对中学和中学毕业生在语文方面存在的问题进行了调查，调查结果显示，学生在口语方面存在“理解和表达能力弱”，“口语表达能力差。学生在课堂上主动回答问题的机会少，即使指名回答，也多是吞吞吐吐，说不明白”等问题。这从侧面揭示出了口语教学的不足。可惜的是，在当时口语教学并不是人们探究的重点，这些调查结果并未引起足够的重视，随后进行的语文教学改革也没有以口语教学为主题，较少涉及口语教学的问题。

1984年8月，教育部颁发《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》，其中语文科的内容构成开始有了微妙的变化。它首次提出语文科包括“讲读、说话、作文、写字”四项，并且规定一、二年级每周开设一节说话课。1986年，国家教委颁布了《全日制小学语文教学大纲》，在改革开放以来第一次明确提出，小学语文教学的目的是“培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字的训练过程中进行思想品德教育”。要求“能听懂普通话。听人说话时要注意力集中，能理解内容，抓住要点，要有礼貌”；“能说普通话。要口齿清楚，声音适度，态度；能当众说出要说的意思，做到清楚明白，有中心，有条理。说话要有礼貌”。在“努力改进小学语文教学”部分，大纲用一段话专门就口语教学作了说明，强调“教师要加强听话和说话的指导，培养学生的听说能力”。各年级的具体教学要求中，也增加了有关听说的内容。这个大纲中，听说训练还没有成为独立的学科构成部分，仍从属于作文。尽管如此，这对于纠正长期以来语文教学中重读写轻听说的痼疾仍具有重要的导向作用。

中学语文口语教学，在这一时期走过了与小学语文口语教学相似的道路。1978年，教育部颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》。1980年，对这个大纲进行了修订，并再版发行。这个大纲对口语教学关注不够，只是在作文教学的要求中提及口头表达。1986年12月，国家教委颁布了《全日制中学语文教学大纲》。这个大纲打破了原有的阅读、写作中心，使听说成为了与阅读、写作和基础知识同等重要的学科构成部分，在教学要求、教学内容中都分别调整或增加了有关听、说的要求。在“教学中要重视的问题”中特别指出，“读、写、听、说四种能力都很重要”，“教学中可以进行单项训练，也可以结合起来训练，使四种能力协调”。中学语文大纲中给听说如此突出的地位，这在语文教学的上还是第一次。1990年，国家教委颁布了《全日制中学语文教学大纲（修订本）》。这个大纲继续保持并加强了听说的地位和分量。“读、写、听、说”的表述变为了“听、说、读、写”，在“作文教学”中强调指出：“口头表达和书面表达在现代生活中具有同样重要的意义。指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等，不仅可以提高口头表达能力，对提高书面表达能力也有促进作用。”至此，人们对口语及其教学的认识有了进一步的提高。

这一时期的语文教材编写开始关注和重视口语和口语教学，并尝试、探索如何为口语教学提供具体的支持。1981年至1983年，中央教育研究所教改实验小组编写、教育科学出版社出版了一套分编型的初中语文实验课本。这套教材由《语文》《作文》各6册构成。《语文》的特点之一就是兼顾了听说训练，在课本中编辑了七个听说训练单元，而且训练的内容十分丰富，并根据各年级的阅读任务，确立了各学年的听说训练重点：初一，复述；初二，概述；初三，论述。对听说训练给予如此的重视并提供相应的训练空间，这在当时是非常难得的。1986年秋到1988年春，人民教育出版社为1984年版的《六年制小学课本语文》配套出版了一、二年级的说话教材及教学书。

这个时期的口语教学研究，因为有了较好的社会背景和大纲、教材的支持，开始进入教学环节，最为突出的特点是，一改口语教学大多集中在小学阶段的局面，日渐上移至初、高中，并且各类研究也多有所获，为口语教学实践提供了支持与指导。但是这一时期口语教学仍然有局限之处。第一，语文观没有发生根本性的改变，重文字轻语言仍是主流价值取向。第二，听说虽已成为语文科的内容构成之一，但人们对口语在个体和社会发展中作用的认识还不足。第三，日常教学中听说训练大多处于从属的地位，教学也多停留在孤立的知识传授和简单的技巧演练。第四，听说教学游离于儿童鲜活的生活之外，脱离了真实的言说情境，多在书面语的范式内展开，导致儿童的言语呈现课堂内外两套不同的话语系统，即日常语言系统和学校语言系统。第五，在课程开发、教学实施方面，对口语资源利用、挖掘不够，造成口语教学资源稀缺，尤其缺乏对口语学习策略的研究与开发。最后，口语教学缺乏相应的评价制度，相关研究也非常少。这也是一直制约口语教学发展的重要原因。

（三）重构期（1992—）

经过建国以来的探索期、回归期，口语教学迎来了自己新的发展时期──重构期。口语教学在这一时期所取得的突破、所达到的高度在现代语文教学的历史上都是前所未有的。

国家教委于1992年先后正式颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》和《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，并决定从1993年秋季起开始在全国范围内正式实施。这两个大纲在口语教学方面的变化表现为：在教学目标、要求方面除继续保持1986年大纲有关表述外，“汉语拼音”“听话、说话”建国后第一次具有了与识字写字、阅读、作文和基础知识同等重要的地位；在教学目的、教学要求、教学内容以及教学中要重视的问题等方面，对听说进行了重构，各年级都提出了具体、详细的口语教学要求。至此，关于口语教学的要求恢复了历史上曾有的高度。在这基础上，1996年5月，国家教委颁布了《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》。与初中大纲一样，听说被明确地纳入“能力训练”系列，这个大纲在口语教学方面的变化在语文教学领域产生了深远的影响。

这一时期，关于听说教学的理论与实践研究呈逐年快速增长的趋势。在教材建设方面，人民教育出版社依据新大纲编写了义务教育小学、初中语文课本，其中对口语教学给予了足够的关注和重视。1992年版的《九年义务教育全日制小学课本语文》和《九年义务教育三、四年制初级中学教科书语文》，在重视识字、写字和读写训练的同时，穿插安排听说训练，使各项语文基本功有序、协调地发展。根据1996年高中大纲编写的高中语文实验教材，于1997年6月出版，供天津、江西、山西等实验区使用。这套语文教材本着以能力训练为主、注重文化熏陶的原则，一改以往教材阅读、写作和口语表达混合编排的做法，采取阅读、写作、口语交际三条线并行的编排结构。其口语训练分为两个阶段，第一阶段（高一上），培养口语表达能力；第二阶段（高一下、高二），培养口语交际能力。为适应传声技术、人机对话的发展，特别是现实生活中日益频繁的人际交流的需要，教材注重对学生口语能力进行系统严格的训练，努力使学生口语朝着规范、简明、连贯、得体的目标发展。口语教学一改过去大多集中在小学阶段的惯例，成为各学段一以贯之的追求。

2000年3月，由教育部制定的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》同时出台。这三个大纲具有一致的精神和追求，它们在口语教学方面的突破与创新体现在以下几个方面：首先，这套大纲对语文学科的性质有了全新的认识，将语文学科的性质定位在：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“语文教育不仅仅是语言教育，语文教育理应承担起促进人的发展、提高人的素质、弘扬和发展民族文化的重任。”充分体现了以人为本的思想以及工具性、人文性的统一。而过去，我们的语文教育忽视了作为言语主体的人，这也是一直以来制约、限制口语教学的关键因素之一。新大纲则突出了人的地位与价值，从根本上为口语教学的发展拓展了空间。其次，新大纲把“听话、说话”整合为“口语交际”，第一次注意到了口语文化的课程价值，克服了听、说分离的局限，突破了简单的听说技能训练的狭窄视域。认识到口语交际的核心在“交际”，［8］教学必须重视营造动态的人际互动环境。第三，新大纲在学科内容的构建上，把口语交际置于与阅读、写作同等重要的地位，并提出了各学段、学年的具体、详细的要求，同时还规定了教材编写的原则和要求。第四，口语交际能力作为一个现代公民的必备素养，有其发展的与特点，新大纲反复强调了各学段、各学年间的相互衔接。这种重视能力培养的、关乎学习者人生全程的课程信念也为语文教学史上所仅见。

1992年以来，口语教学研究也进入了一个全新的发展时期。人们就语文学科体系的构建、口语教学的方法与策略、口语教学与学生生活的联系和沟通、口语教材的编写等进行了较为深入的探讨，这方面的专门著述也不断涌现，而且，相关研究开始走出经验描述、零星散点式的格局，涌现出不少具有一定深度和特色的专题研究。例如，刘电芝主持的教育部“九五”课题──中小学学科学习策略研究，其中听说策略教学就是中小学语文学科探究的重点；1998年9月，张鸿苓的专著《中国当代听说理论与听说教学》出版（四川教育出版社），该书较为系统地梳理、了口语教学的基本理论。但是，我们也应该看到，口语教学还存在诸多缺憾与不足：对教学目标的认识和实施存有偏差，片面强调口语教学的认知目标，而忽略了口语教学的交际与修养目标；片面强调了口语表达能力的训练，忽视了口语的倾听、应对能力。口语教学缺乏平等和民主意识，没有真正面向全体学生，缺乏多层面的交流与沟通。训练渠道单一，没有注重课堂训练与日常生活的联系，口语教学与儿童的具体言语行为脱节，教学缺乏活力。目前，尤其缺乏与口语教学相适应的具有可操作性的评价制度，这就使得口语教学的实际效果很容易被忽略，因而影响口语教学的进一步前进。从目前的状况看，中小学学生的口语交际能力是很难令人满意的。最后，口语教学研究大多限于经验描述性的课堂教学探讨，缺乏视域开阔、多学科参与的深度研究，尤其缺乏对中小学学生的生活世界、口语及其交际的文化与课程价值的探究，也缺乏深入语文课堂和学生生活的实证研究，这些都有待我们进一步努力。

2001年7月，教育部制定了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，并于同年秋在全国38个试验区试行。2003年3月，教育部印发了《普通高中语文课程标准（实验）》，并于次年在试验区试行。新课标在语文观、教学观、发展观等方面均有深刻变革，令人鼓舞的是，口语交际仍是一个备受各方关注的亮点，而且从某种程度上说，更是语文教学突破应试教育的局限、实施素质教育的突破口。

回顾一个世纪以来口语教学的艰难历程，我们可以清楚地看到，口语教学的发展与国家的现代化相伴而行，更是语文学科发展的生动缩影。听说教学定型为口语交际是现代语文教学走向成熟的标志。所有这些都为进一步认识和研究语文教学乃至研究整个中国教育提供了有价值的材料与参照。

参考：

［1］郑国民.清末民初语言教学发展的矛盾及其变革［J］.教育研究与实验，1999，（3）：32-35.

［2］陈独秀.国语教育［A］.戚谢美.陈独秀教育论著选［C］.北京：人民教育出版社,1995.

［3］潘树声.论教授国文当以语言为标准［J］.教育杂志,第四卷第八号.

［4］陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学［M］.青岛：青岛海洋大学出版社，2002.

［5］李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史［M］.成都：四川教育出版社，2000.

［6］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编──语文卷［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［7］黎锦熙.国语科“话法”教学的新案［J］.中华教育界,第14卷第四期.

［8］王杰.近20年来我国口语教学的反思与前瞻［J］.四川教育学院学报，2003，（5）：33-36.