国际视野下的生态教育实施与展望
来源：岁月联盟
时间：2010-06-25
[关键词]生态教育 教育生态意识 生态道德教育 可持续发展
革命以来，发展的思考模式一直居于主导地位，人类一味地满足于发展经济与科技、提高生产与服务效率，结果却导致生存环境的极度恶化。随着全球生态危机的日益加剧，生态环保理念逐渐深入人心，20世纪60年代末，生态教育(ecological education)应运而生。美国率先将其引入学校教育，随后,原苏联、日本、原联邦德国等也相继开展了学校生态教育。生态教育以生态哲学为基础,旨在培养人的生态自觉与生态能力，改善人与自然的关系,树立生态整体观与和谐观。这是人类的觉醒,也是人类自身的希望所在。
一、生态教育产生的背景及其发展
生态思想最早可以追溯到先秦时期道家所倡导的“天人合一”，然而在漫长的长河中，这种旋律却一直比较微弱并最终被淡忘和湮没。相反，“人定胜天”、“知识就是力量”等思想，却随着人类“征服”自然力量的逐渐增强而得以绵延和流传，并日益膨胀起来。
进入工业文明时代以来，的进步、技术的发展，以及大机器的运用，赋予人类空前的自信，与此同时，人类对于自然的敬畏感却跌至谷底。20世纪60年代出现的全球性生态危机的根源就在于，人类对人与自然关系的错误认识,其中不仅包括生态环境问题，而且涉及、文化等人类社会的根本问题。
随着生态危机的日趋严重，作为社会子系统的教育，也受到了这个大背景的巨大影响，“教育危机”的风暴席卷全球。1968年，国际教育计划研究所（IIEP）第一任所长菲利普•库姆斯（Philip H. Coombs）在其代表作《世界教育危机——系统分析》（The World Crisis in Education: Systematic Analysis）中指出：“教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡正是这场世界性教育危机的实质所在。”教育存在的不平衡主要表现为：“一是日益过时的陈旧课程内容与知识增长及学生现实学习需求之间的不平衡；二是教育与社会发展需要之间的不相适应；三是教育与就业之间日益严重的不协调和不平衡以及社会各阶层之间严重的教育不平等；四是教育费用的增加与各国将资金用于教育的能力和愿望之间日益扩大的差距等。”
对于生态危机和教育危机的关注迫使人类重新审视自身与自然之间的关系,重新审视人类自身原有的思维方式、发展模式、生产及消费方式、意识形态、道德观、发展观,迫使人类最终认识到社会与自然环境之间具有辩证的双重互动效应。20世纪60年代末，当全球生态问题在一些西方发达国家逐渐成为一个敏感而重要的、并与教育密切相关的生态伦理道德问题时,生态教育随之产生。
生态教育是指按照生态学的观点思考教育问题,旨在充分发挥教育在应对生态危机中的作用，为人类的生存与合理发展寻找道路。进入21世纪以后，人类的发展与生存环境继续面临严峻考验，教育发展也处于生态学上的不平衡状态。“教育体系受着外部和内部两方面的压力。内部压力来自体系内部的失灵与矛盾，外部压力在我们这个时代特别坚强有力。这种压力正在采取新的形式，开始无规则地向前演进，未来行动的方向主要将从外在因素中推演出来。”生态教育是人们对生态危机反思的产物，它既是教育发展的应然选择，也是经济社会发展的必然要求。
二、国际视野下的生态教育实施
（一）外国的概况
一般认为,美国著名作家雷切尔•卡森(Rachel Carson)于1962年出版的著作《寂静的春天》（Silent Spring）,是人类开始关注生态问题的标志。作者通过历时4年的调查研究，揭露和控诉了“DDT”等农药对大地、海洋的毒化，以及工业时代的化学药剂如何扼杀人类生存环境的生机。她向人们提出警示:“人类正生活在幸福的坟墓之中”、“人类不顾环境后果的情况如果持续下去,将导致一个没有鸟鸣的寂静的春天。”《寂静的春天》开创了生态学在解决环境、资源、发展问题方面起到综合作用的新时代。这部著作最终引起了美国国会的重视,从而直接促成了环境政策的制定和环境组织的建立,推动了世界范围内生态思潮和环保运动的发生和发展。
1972年3月,以丹尼斯•米都斯（DennisMeadows）为首的美国、德国、挪威等一批西方科学家组成的罗马俱乐部（Club of Rome）提出了关于世界趋势的研究报告——《增长的极限》(Limits to Growth)，探讨了全球关注的五大趋势：加速工业化、快速的人口增长、普遍的营养不良、不可再生资源的耗尽和环境恶化等。该报告认为：如果目前的人口和资本的快速增长模式继续下去，世界就会面临一场“灾难性的崩溃”。而避免这种后果的最好方法就是限制增长，实现“零增长”。由于这份报告措辞激进，提出的解决问题的方案——“零增长”——在现实世界中也难以推行，所以遭到的批评和反对意见很多。但是其中提到的地球潜伏危机和发展困境的警告，却给人类开出了一副清醒剂，即如何寻求一种建立在生态环境和自然资源可承受基础上的长期发展模式，仍需不断努力。
同年，美国经济学家芭芭拉•沃德(Barbara Mary Ward)与生物学家勒内•杜博斯(ReneDubos)合著的《只有一个地球》(Only One Earth)出版，这是一份关涉人类生态环境的最完整的报告，书中全面阐释了全球面临的生态环境问题，在人类史上第一次呼喊出一个最响亮的口号：只有一个地球！
在这些振聋发聩的著作和报告的影响下，一些国家相继出现了许多生态环境保护主义者与相关组织，人们逐渐清醒地意识到，要想认识环境，了解生态，获得保护地球生态系统和防止生态危机的知识和技能，就必须借助教育手段。因为，教育水平与生态环境质量呈明显的正相关。
20世纪70年代以来,国外生态教育发展迅速。各种形式的生态教育在世界各国普遍实施,并渐趋完善和全面，国际活动也日益频繁。1998年，美国教育促进基金会在《美国研究型大学发展宏图》报告中提出了“大学生态系统”的教育理念，把大学教育看成是一个由多种要素构成的、具有整体综合效应的生态系统。其中指出，一所理想的大学应该在教学和研究、专业教育和通识教育、自然科学和人文科学、校内和校外事物、民族化和国际化之间保持自然的平衡。
从国外生态教育的实施现状来看,西方发达国家很早就把生态教育列为大学必修课程。美国在普及高校公共基础生态教育的同时,还十分注重建设以培养生态教育师资为主的专业。在俄罗斯，几乎所有的综合性大学都设有生态学专业,同时,还将“普通生态学”等课程作为文理科大学生的必修课，目前,俄罗斯的高校生态教育已从原来的传统生态学中拓展开来,把生态学作为一种世界观和方法论教给学生。
（二）的概况
在中国,由于对生态学学科划分和指导思想的局限性，生态学一直被视为专业性很强的理科学科。直到20世纪70年代,中小学才被作为实施正规生态教育的重要环节，北京大学、中山大学等高校也先后开办了中国第一批生态、环境保护专业。80年代，公共基础生态教育开始在少数综合性大学中作为选修课开设,1991年，原国家教委把“人口、资源、环境”教育纳入大学生国情教育，至此,生态教育的发展逐渐步入正轨。近年来，中国的生态教育虽然已经取得了长足发展,但与发达国家相比,在发展的广度和深度方面却相对滞后,仍无法满足构建和谐社会的时代需求。
1.中国生态教育存在的问题及成因分析
（1）体制掣肘，总体上对生态教育重视不够。生态教育的地位没有得到真正提升,缺乏普及和推广，生态教育课程尚未真正纳入主流教育的课程体系。
（2）生态教育的定位比较模糊，理念树立不牢，在内容和目标方面，尚未把一些问题提升到生态伦理层面，对受教育者进行生态素养的培养；在地位和范围方面，还没有为全民提供终身、系统的生态教育机构和内容，也未将其置于公共教育的优先战略地位。
（3）生态教育形式简单、粗放，内容肤浅，没有形成卓有成效的教育模式。人才培养模式单一，缺乏复合型生态教育人才。
（4）以培养环境生态教育师资为主的专业设置过少，生态教育师资力量匮乏,办学经费紧张，教育教学质量欠佳。
2.关于加强中国生态教育的建议
（1）作为一项公益性的全民公共基础教育，政府必须对生态教育予以高度重视，实现生态教育规模化,为其营造全民教育、全程教育和终身教育的良好氛围,建立健全生态教育的法规和标准体系，为生态教育提供政策支持；同时也应加大生态教育资金投入，充分利用市场机制建立合理的、多元化的投入机制。
（2）提高国民的生态意识和知识水平，一方面使其在宏观上树立起基本的生态世界观和生态伦理道德价值观，并把这种新的社会文明观辐射到工作生活的各个方面,另一方面也要提高他们对生态学的认识,完善其知识体系。
（3）完善学校的生态教育课程体系建设，采取渗透课程加专题实践的组织模式，将生态教育课程提高到公共基础课的地位；同时，也要加强高校生态学和环境科学相关专业的综合性建设。
（4）加大引进和培养生态学理论研究与实践的人才，开展不同层次的生态学人才培训和在职人员的继续教育，加强生态教育师资队伍建设；同时，也要充分利用传媒在现代生活中的教育功能和引导作用，多层次、多渠道地搞好生态文化建设，努力营造节约自然资源和保护生态环境的舆论氛围。
三、国际视野下的生态展望
（一）强化教育生态意识和生态道德教育
教育生态意识是指“对教育生态系统自身存在与的总体认识，尤其是关于教育生态系统生存与发展的危机意识。”它不仅影响人们保护生态教育环境的行为和思想，而且直接关系到对生态教育平衡的认识和重视程度，以及教育政策、法规、措施的制定与实施。强烈的教育生态意识是解决各种教育危机的思想基础。
生态道德是人类对待与环境的伦理观念和行为准则。作为形成与强化教育生态意识的主要途径，生态道德教育是指通过传授生态知识、生态和生态规范，提高受教育者的生态道德觉悟和水平，培养既能协调处理人与人的关系，又能协调处理人与自然的关系的理性生态人的道德教育活动。生态道德教育的提出标志着德育主体性的根本性提高以及向德育本质的自觉复归，有助于实现德育的形象化与生活化，它以一种更为宽阔的视野教育、引导人们学会珍爱自然、珍爱生活。
敬畏生命是生态道德教育的核心理念之一。敬畏生命伦由生态伦理学的创始人之一阿尔贝特•施韦泽（Albert Schweitzer，或译为史怀哲）于1915年提出，这是一种将一切生命都视为神圣的道德观念，旨在实现与生命的休戚与共。他把生命既当作一种自然现象，又当作一种道德现象，从生命的道德意义出发考察一切生命及其相互关系，强调要“把爱的原则扩展到一切动物”，“人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命。”敬畏生命理念就是要求把同情的范围扩展到一切生物，并视之为衡量人类道德水平的试金石，这是人类道德进步的一个里程碑。通过敬畏生命，人与自然的关系就逐渐提升为一种有教养的精神关系，从而赋予人类的存在以更加恢宏的意义，并获得一种比其他所有生命更加宽广的维度，实现真正的道德生活。
公正信念是生态道德教育的另一核心理念。公正是指社会或个人在利益问题上所持的不偏不倚的态度和原则，这是一种双向的信念，即“已所不欲，勿施于人”。
教育生态意识的发展是一个由浅入深的渐进过程，只有通过强化生态道德教育，根本变革人类的道德价值观，才能彻底扭转全球生态恶化的势头，切实改变地球生态系统共同体的命运，这不仅是一种开明自利的生态智慧，更是人类必须用生命加以承担的生态道德义务。强化生态道德教育可以加快个体教育生态意识向全社会性的教育生态意识的转化过程，它的出发点和归宿就是实现可持续发展。
（二）实施可持续发展（sustainable development）战略
为了摆脱生态危机的困境,20世纪60—70年代，可持续发展的思想萌生，从而给人类指出了一条如何实现长期生存与发展的可供选择的道路。
“可持续发展”这一概念最早由国际自然保护联盟（UNCN）于1980年在世界自然资源保护大会上提出，主要是为了响应使和社会进步与环境相和谐的意识的不断觉醒，协调人、社会与自然发展的关系。1987年，世界环境和发展委员会（WCED）向联合国提交了一份报告——《我们共同的未来》（Our Common Future），其中把“可持续发展”定义为：“既满足当代人的需要，又不对后代满足其发展需要的能力构成危害的发展。它包括两个重要的概念:‘需要’的概念,尤其是世界上贫困人民的基本需要,应将此放在特别优先的地位来考虑；‘限制’的概念,技术状况和社会组织对环境满足眼前和将来需要的能力施加的限制。”1992年,联合国环境与发展大会（UNCED）发表《里约环境与发展宣言》（Rio Declaration on Environment and Development），其中将可持续发展进一步阐述为:可持续发展“应该能公平地满足当代及未来世代的环境与发展的需要。”此次大会提出了人类可持续发展的行动纲领，首次将可持续发展由理论转向实践,并使其成为全球跨世纪的战略选择。2002年，全球可持续发展峰会在南非的约翰内斯堡召开，大会通过了可持续发展实施计划，这份旨在减少贫困与保护环境的行动方案使人们对生态危机问题的解决信心倍增。
如今，可持续发展已成为一个综合性很强的、动态的泛概念，具体包括环境保护、可持续的经济增长、可持续的生产方式和消费方式、可持续的社会发展与人类自身发展等，以自然资源的可持续利用和良好的生态环境为基础，以经济可持续发展为主线，旨在解决人的发展、经济发展和社会发展与自然生态的关系及其现实的矛盾。
可持续发展战略的实施是全方位的，为了达成预期的战略目标，教育更是被提高到了一个空前的地位。1992年6月,联合国环境与发展大会通过了《21世纪议程》（Agenda 21），明确提出“面向可持续发展重订教育方针”，“基础教育是可持续发展的支柱”，“教育对于促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的能力极为重要。”1996年，在纽约召开的联合国可持续发展委员会第四次会议指出，当今的教育体制应从如何使人们为生活做好准备的角度来重新定向和设计，以促使人们适应生产方式与消费方式的改变，追求更高的生活质量，建立可持续发展的价值观。这些重新设计不仅是对以往教育体制的调整，而且是按照新的要求进行重新组织和改革。
教育的可持续发展战略，首先要求教育适应当前经济与社会发展的需要，确保资源与环境的可持续利用，并为适应未来社会、经济发展的要求奠定基础；其次要求教育实现内部的和谐发展，并与自然、社会协调发展。理想的可持续发展的教育就是全面教育、全民教育、和终身教育在学习性社会的完美体现。
总之，从衡量社会发展的一项重要指标——国民幸福总值（Gross National Happiness ,简称GNH）的生态环境指标来看，只有在国际视野下对生态教育加以关照，才能使人类在这个理想的生存环境中诗意地栖居、幸福地生活。
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[1]恩格斯．自然辩证法［Ｍ］．马克思恩格斯选集（3）．北京：人民出版社，1972．517-518．?
[2][美]菲利普•库姆斯．世界教育危机——八十年代的观点（1985）［Ｍ］．赵宝恒，李环等，译．北京：人民教育出版社，1990．3-4．?
[3]联合国教科文组织（UNESCO）．教育的使命［Ｍ］．北京：教育出版社，1996．28．?
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[5]余谋昌．生态文化论［Ｍ］．石家庄：河北教育出版社，2001．346．?
[6]参见范国睿．教育生态学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，2000．293．?
[7]戚万学．道德教育新视野［Ｃ］．济南：山东教育出版社，2004．198．?
[8][法]阿尔贝特•施韦泽．敬畏生命［Ｍ］．陈泽环，译．上海：上海社会科学院出版社， 2003．76． 132．?
[9]佘正荣．生态智慧论［Ｍ］．北京：社会科学出版社，1996．156－163． ?
[10]王如松．现代生态学的热点问题研究(中国科学院系统生态开放实验室1992-1995年部分汇编)上册［Ｃ］．北京：中国科学技术出版社，1996．39．?
