提高学生阅读现代文能力的思索
来源：岁月联盟
时间：2010-08-18
现代文的阅读，总而言之，统而言之，不外是理解内容和形式两个大方面，而正常的途径是通过形式去接触、感知、理解、鉴赏内容，如“刘阳在《文心雕龙》里所说‘缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。’他认为从‘缀文’的角度看，一篇文章的写作，往往是先构思、立意、布局。然后才遣词造句，但从“观文”的角度看，倒是先从语言文字入手去理解篇章结构和作者立意的所在，所以观文的能力就是我们要培养的阅读能力。“观文”是一个内涵很丰富的概念，其文体的多样性自不待说，同是一种文体的文章，还有表现技巧的不同，谋篇方法的不同。同一题材的作品，也有作家不同的语言和风格，总而言之，这个“文”是千变万化，千差万别的，而不是千篇一律的。而这些特点都应该是阅读教学中要让学生认识并有运用于阅读实践的能力，但这些方面不能没有主次，不分巨细，什么是阅读教学中的“主”呢？我认为：一是对语言的感知力，二是对文思的分析。
先说对语言的感知，这里所说的对语言的感知，不是指语言的基础的常规性的认字、正音的静态教学，而是指语言在表达思想情感的动态教学，也就是说是指；语言如何准确，有分寸的表情达意，或如何周密有条理的表情达意，或如何形象、生动，爱憎分明的表情达意，这就关系到课文中一些语言现象的分析、理解和运用。
如用词，语词孤立起来是静止的，单一的东西，而实际运用起来即是活的动的东西了，我们对语词的理解，只有结合具体的语言环境，才能作出对语词含义的优劣正误的判断，只有理解了语词的语境义，才能对句段作出真正的理解。如《包身工》中说“有几个慈祥”的老板娘到菜场去收集一些菜叶，用盐一浸，这就是她们难得的佳肴。”“佳肴”改为“菜”，行吧？也行，语意很通，符合准确的要求，但用“佳肴”更好、“佳肴”是好的菜，而比“好菜”用词更庄重，联系语境，把菜叶，而且是去菜场收集的菜叶，没有经过煮、炒、调味，可是在包身工看来是佳肴，由此可推出两个“足见”，一是足见包身工食物是何等的恶劣，二是足见老板是何等的残酷，“慈祥”一词加引号就更见其讽刺意味，而作者的同情，愤怒的控诉也就很鲜明的表现了。词语教学中还要注意分析关键性词语，尤其是哪些能体现全篇思想内容，内涵丰富的词语，这些词语对表现文章的思想内容举足轻重，如：《荷塘月色》开篇一句就写到：“这几天心里颇不宁静。”这句中的“不宁静”是一个关键词语，这是指朱自清作为具有“一身重病，宁可饿死，也不领美国的‘救济粮’”的凛然正气的爱国知识分子，面对时局，想“超然”而不安于这种“超然”的深沉的孤独和苦闷，可见作者去荷塘不是为了赏景而为了寻求精神上的解脱，从写作目的上看，文章不是抒情，而是述志，抓住了这个关键词语，也就不难理解文章的主旨了。
词的感知是如此，句的感知也应该如此。在著名小说《荷花淀》中当水生嫂得知丈夫第一个举手报名参加地区队之后，低着头说“你总是很积极的”这名话看似一般，但细细品味，却有丰富、复杂的内涵，其中，既有对丈夫为人的深切了解赞扬，又有难以骤然分离的淡淡的哀怨，又如《绿》在千方百计从多角度赞颂梅雨潭的绿之后，饱含深情地说；“我送你一个名字，我从此叫你‘女儿绿’，好吧？”怎么理解这个句子？这是作者的想法，把梅雨潭的绿视为女儿绿，又用“好吧”的商量口吻，用拟人法赋予这绿以生命和娇美，情不能自已，为这美而有生命的绿而心醉神迷，足见爱之深，疼之切，语言的表情达意就是这么奇妙的表达得淋漓尽致。
至于一些句串联文脉，画龙点睛的作用，就更不能就句论句，还应当联系段，联系篇领会其作用。
总之对语言的感知力是培养阅读能力的第一个重要的内容，在这方面，可以调动语法，修辞等语文知识，作为理解分析的依据，把静态的语言知识，化为动态的语言的理解能力，这是阅读能力高低的一个重要标志。
其次是对文思的分析，何谓文思？文思是“行文思路”的简称。行文思路是作者或者反映生活，或者阐述看法所走的路子。阅读文章必须能理出作者思维的过程。只有理清思维发展的过程，才能理解文章的全貌，准确领会文章达意的真实本质。叶圣陶先生早就说过，看整篇文章要明白作者的思路。但有的人读书，东抓一句，西抓一段，取其所需，弃其所恶，是不能准确理解文意，当然也就不能很好发展自已的阅读能力。因此现代文课堂教学必须注意分析文章的思路、如：《上》在马克思墓前的讲话一文我设计了几个问题引导学生分析作者的思路。第一个问题是：恩格斯在叙述了马克思逝世的情形后指出“这个人的逝世，对于欧美战斗着的无产阶级，对于，都是不可估量的损失”这句话在全文中起什么作用？学生讨论后明确，这是全文的总纲，是全文思路的出发点，在此基础上，又推出第二个问题：课文如何紧扣这个纲来阐述？学生读读议议后明确了，课文3一7段扣紧这个纲来阐述，先论述马克思“对于历史科学”的伟大贡献，再论述了“对于欧美战斗着的无产阶级”的卓越贡献，接着又问第三个问题：最后两段写什么？与前面论述有什么联系？学生明确最后论述了“在整个欧洲和美洲”“千百万革命战友无不对他表示尊敬，爱戴和悼念”“他的英名和事业将永垂不朽”，前面的论述是因，后面两段是由因推出的果，这样思路层层推进，水到渠成，经过这样的思路分析，使学生不仅能领会本文严谨的结构，雄辩的逻辑力量，而且更深切地认识马克思形象的伟大。阅读全文如此，阅读一个段落也是如此、全文有全文的思路，段落有段落的思路、全文思路的表现就是篇章结构，段落思路的表现是段落的层次，在分析段落层次时应特别注意段与句群的关系，有的段就是一个句群，有的段包含两个以上的句群，如果段落是由句群组成，搞清句群的特点，分析句群对理解内容，读懂文章有很大的帮助、如：《内蒙访古》的第七自然段是一个句群，正确地分析这个句群就能领会作者在这一段中的思路，这是一个并列关系的句群，因而这一段是从游牧民族和汉族两个角度来说明阴山以南沃野古时的重要的战略位置。因而这个段落可分为两个层次。思路很清晰。
研究全文文思必须和文体特征结合，记叙文应着重研究事件的起因，经过、结局，议应着重研究论证过程，说明文应着重研究说明顺序，这是文思在不同文件中体现的特点。在分析理清一般行文思路时，还应注意一些化了的文思，如《祝福》一语文写祥林嫂悲苦的一生从而揭露封建礼教对劳动妇女的摧残。但鲁迅却不从祥林嫂的第一次丧夫初到鲁镇，第二次丧夫再到鲁镇，最后在鲁镇的祝福声中死去一路写来，而是用倒叙法，让祥林嫂在鲁四爷年祝福的鞭炮声中寂然死去，因而造成悬念，引起人们思考，祥林嫂为什么会死？她是一个怎样的人？鲁迅一开始就抬出一具尸首向封建社会宣战、这样的构思就能达到更好揭露的目的。
总之，对文思的理解力是培养阅读能力的第二个重要内容，在这方面可以调动记叙文的结构法，议论文的论证法，说明文的说明顺序，乃至句群的知识，化为对文思的理解大，这是阅读能力高低的又一个标志。
要提高阅读现代文的能力，除了明确阅读训练的重点外，还应该克服“满堂灌”的教法，要树立以学生为主体的教学观念，语文课的本质特征是工具性，语文教学的根本目的在于培养“不待老师讲”而“自能读书”，“不待老师改”而“自能作文”的能力，即具有解决、探索未知的能力，“授人以鱼，只供一食之需，授人以渔，则终身受用。”知识仅是“鱼”，而自学能力则是“渔”，学生有了这种能力。也就发展了智力。要树立以学生为主体的观念，就能在现代文阅读训练的教学设计中去寻找最好的指导学生的读法，想出种种迫使学生动脑、动口、动手的方法，让学生在教师指导下自己阅读，自己理解，改变单纯由教师灌输知识，越俎代疱的教法，这样教师在教学过程中起了主导作用，根据学生的认识，学习心理，正确引导学生由已知达到未知的彼岸.
师生权力与角色分析李德显
摘 要：师生之间权力与地位的悬殊差距，具体表现在课堂上的师生人际互动。解决影响教学过程中师生权力和地位的因素及造成师生之间冲突的根源，才能使师生关系合理化，从而达到最佳课堂教学效果。 关键词：师生权力；地位；角色；冲突；合作 一、教师权力的资源 任何组织都必须有某种形式的权力作为基础，才能实现其组织目标，只有权力才能变混乱为有序。韦伯认为，权力是处在社会关系中的某一行为者不顾反对意见，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿会带来什么后果。从定义中可以看出，权力集中于某个人把自己的意志强加于他人，体现出权力关系的不对称性。权力具有两极性，涉及到主动的一方（施权者）和受动的一方。权力的形成需具备两个条件，即动机和资源。二者是相互联系的，缺少动机，资源的力量就会减少；缺少资源，动机就会成为空谈。二者缺少任何一个，权力就会崩溃。 制度性资源是教师权力（这里指实然权力）的首要资源。一般认为，“领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。”教师在实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。教师的法定权利是教师权力的制度性资源。权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。 根据我国教师法第7条规定，教师享有的权利中与学生有关的有以下两条（其余略）： a.进行教学活动，开展教育教学改革和实验； b.指导学生的学习和发展。 从教师法所规定的教师所具有的权力来看，相对于丰富多采、千变万化的班级生活来说，这两条实在是有点太过笼统了，当然也为教师的实然权力的产生提供条件。教师可以为着一个良好的目的------传授知识，选择不良好的手段，而不去计较手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律条款的规定。中华人民共和国未成年人保护法第十五条规定：学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。人们对传统师生关系模式的认同，是教师权力的第二个外部资源。我国文化传统中有许多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文背景，社会所重视的只是教育的控制功能。长期以来，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架（所谓“师徒如父子”）。要求教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从。整个教学过程中，主要关心教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视学生学习过程中的非智力因素等等。课堂上，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。这种传统的教学观念和师生关系模式对师生的影响是根深蒂固的，同时也被社会上相当一部分人所认同，这成为教师权力的又一个外在资源。不仅如此，学生家长为了使学生通过教育实现社会升迁的目的，不惜把自己的权力转交于教师，从而强化了教师“管束”学生的意识。 二、制约教师权力影响力的因素 教师的权力是社会赋予的，权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，因此教师权力的这种外部资源也成为制约教师权威的基本前提。外部资源对于每个教师是相同的，而不同的教师其权力对于学生的影响力却各不相同。因为教师权力影响力主要决定于教师自身的因素以及学生方面的因素。教师自身的因素包括如下几个方面： 1.知识 艾普尔将知识视为“文化资本”(culture capital)和“资本”（political culture power）的反映。对于教师而言，制约其权力影响力的因素莫过于知识的多少了。“如果教师所具备的知识不足以胜任教师的工作，也就很难谈及其权力的影响力。有观点认为，“真理就是权力的一种。而且二者是相辅相成的。……没有权力便没有知识，没有知识也没有权力；权力控制了知识，知识也能给人以权力。”教师法定权力的笼统性造成教师权力的多样性、不确定性，由于教师掌握着对学生来说的重要资源------知识，导致教师具有法定权利以外的权力。“在多数社会中，传统上父母实际上都享有惩罚子女的无限权力。教师，作为那些社会里的代理人，同样具有任意处罚学生的无限权力。”当教师行使这些权力的时候，即使触犯了学生的法定权利，也不会遭致学生明显的、强烈的反抗行为。而这种权力恰恰是其他人（除父母或其他亲人）所不具备的。这构成了教师的特权。 对学生来讲，教师乃是知识的化身。因此教师拥有知识所赋予他（她）的权力。知识给人以权力其先决条件是知识作为一种认识世界的产物，反过来又能成为人们改造世界的工具，对于社会中的个体是有意义的。如果说小学生的认识能力还远没有达到这一点的话，知识对于他们的最直接的目的也许是取得名次、赢得称赞、改变生活处境。因此他们需要知识的武装。哪怕是学生完全出于一种被动的心态去掌握、学习教师所传授的知识，毕竟学生学习知识是他们应该完成的任务。 另外，在班级中，每个学生所具有的兴趣、爱好不同，对于教授与自己的兴趣相符的教师难免会偏爱三分，这种亲和力将有助于提高教师权力的影响力。 2.人格 就教育的工作性质而言，一位教师不但应该具备专业权威，而且在人格上也须具备某种程度的感召力量，如此才能赢得学生的信赖和信仰。在实践中，不同的教师所拥有的权力的影响力不尽相同，对于小学教师而言，从理论上来说，这种差别主要不是由教师本身所具有的知识量的多少决定的，更多地受教师人格因素的影响。人格是一个多因素的复合体，表现在对人、对事、对已等各个方面，诸如教师的组织能力、语言表达能力、行为上的果敢、作风上的刚毅等等，对于教师权力的影响力起着或增强或削弱的作用。另外，年龄因素也成为影响教师权力影响力的又一因素，由于师生之间年龄上的差距，使师生之间至少存在长幼之分。从而使教师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于教师权力的发挥起着积极的作用。 3.教师行使权力的方式 在实践中，日益增多的知识与传统，几千年来都是从教师传给学生，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威性原则上的。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。 对于教师来讲，行使其权力的方式不外乎积极和消极两种。就积极的方式而言，教师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。也许人们会认为，无论是认同还是表扬，无非是一种最廉价的施舍方式。但教师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比，也许更具诱惑力。因为一般来讲，教师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，而不是少数中的一个或几个。何况班级中的成员都属于同辈群体，成员之间更具可比性。如果说儿童自进幼儿园之日起，在幼儿园阿姨的诱导下使儿童的竞争行为已得到开发的话，则进入小学的学生随着学习活动本身对自己的价值越来越大，班级中的竞争行为也愈演愈烈，在这种竞争性氛围中更增强了教师表扬的魅力，同时也会强化教师行使表扬权力的动机。但在实践中教师所行使更多的是消极的权力方式，表扬学生的时候却较少。 奖励和惩罚是教师所具有的权力，尽管教师法有明确规定，理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对教师对学生实行惩罚。但由于教师有“进行教育教学活动”的权力，也就拥有了对学生的奖惩权力。因此，对学生的惩罚现象在教育实践中可以说极普遍地存在着。根据观察，教师以消极的方式行使其权力的概率高于以积极的方式行使权力的概率。小至语言节奏上的变化、表情上的示意，大至明确的批评、谩骂和体罚。教师行使权力的方式远远不只这些，随着班级情境的不同，教师与学生之间由于长期的互动而达到一致的默契，对情境有着共同的解释，使教师的任何一种行为，都可能成为行使其权力的一种表征。但是，“如果教师仅凭法定给予的地位（ascribed status），完全依照自己的利害为出发点，采用独裁的、官僚的权力支配学习，则将流于教师本位主义，师生之间的隔阂愈大，引起学生反感，影响教学效果。”并使学生处于表面服从、向动反对的状态。 在班级中，当教师对某个学生的成绩给予表扬时，如果这个学生发现其他同学与自己同样的成绩得到教师更高的赞赏时，这个学生就会觉得教师的奖赏不公平。久而久之，就会造成学生漠视教师奖励的状况。班级作为一种竞争性环境，对于学生来说，他们更倾向于重视学习结果本身，而不注意取得结果的过程，从横向的角度审视自己所获得的成绩；对于教师来说，他们不仅从横向而且从纵向的角度评价学生的成绩，对班级中每个学生所取得的进步给予表扬。这样，由于教师与学生观察问题的角度不同，对于同一问题的看法也不同。教师对不同的学生取得同样的成绩给予不同程度的表扬，会在一定程度上使学产生不公平感。 同样，教师在运用惩罚的权力时，对犯同样错误的学生，总倾向于对平时影响不好的学生给予更严厉的惩罚。而对于平时成绩好的学生给予轻微的惩罚、警告，甚至免于惩罚。因为，教师认为：轻微的惩罚对于那些‘坏’学生来说不起作用。”可见，教师的奖励容易挫伤好学生的积极性，教师的惩罚容易损害“坏”学生的自尊心。教师的奖惩方式对学生所造成的不公平感将削弱教师权力的影响力。 4.教学策略 教学是教师的基本权力，其他权力都是围绕教学而产生的。当教师在行使这一权力的时候，教学策略（即教学方式）无疑将成为影响其权力影响力的主要因素。当我们在分析教学策略时，不妨可以引进领导方式的双因素模式进行分析。斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特尔（C.L.Shartle）认为，领导方式就是领导者领导群体去实现目标的行为。在实现目标的过程中存在两个向量，即以工作为中心和以人际关系为中心。从管理的角度出发，把教学过程中的教师当作管理者，学生则成为被管理者（相信这一比喻并不失当），教学策略也相应存在着以两个向量为坐标轴的多种方式。以工作为中心则教学过程中多注重教学目标的达成，以人际关系为中心则教学过程中多注重学生个人的需要。学生的需要可以说是追求降低限制，从课间学生那种欢蹦雀跃的神态中不难得出这一结论。 教师作为领导者，其任务是向学生传授知识，发展学生的能力。为了完成这一任务，教师总是趋于限制学生的自由（学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向教师发问等，何况目前学生并没有完全享有这种自由）。尤其是传授知识的任务要受到知识数量的限制，教师必须完成教学大纲所规定的任务。问题是能力的因素既可以在学生所要求的“自由”中得以发展，也可以在教师限制学生“自由”的传递知识过程中得以发展。但不同的活动形式更有利于发展不同的能力。因此，追求高效率、高满足度的教学方式总是存在一定的矛盾。我们只能最大限度地超过于这种完美的方式。这意味着在班级教学的实际运作过程中必须付出一定的牺牲，这种牺牲或此或彼、或大或小、或远或近。 当前，素质教育试图在两者的取舍之间找到一种最佳的切合点。当然，这只是一种理论上的构想，在实际的运作过程中，每个教师在课堂上的表现都会存在相当的不同，如果教师能够寻找到一种最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的教学策略，无疑将受到学生的尊敬和爱戴。 5.学生方面的因素 必须承认，使用“绝对的”权力亦即“强制性的”权力是有限度的。尽管教师具有法律所赋予自己的法定权利，但权力究其实质来说，是人与人之间的一种关系，其影响力的大小如同两个物体之间的作用力与反作用力的合力一样。教师对学生的作用力与学生对教师的反作用力的合力即是教师权力的影响力。所以，教师权力的影响力不仅受教师自身因素的影响，同时还取决于学生方面的因素。学生方面的因素包括： （1）学生群体的凝聚力 由于教师原本是作为社会代表而“派”到班级与课堂中来的，因此，从制度上来说，教师班级社会系统中无疑始终有“领导者”的身份同时拥有其“领导者”的权力。教师权力的影响力势必受到被领导者------学生群体势力的制约。所谓“‘学生势力’是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量状况。”学生势力的标准即是其群体凝聚力的大小。根据勒温的分析，处于群体中的个体，其行为的“动力总是在具体的个体与具体的情境的关系之中产生的，而就内在力量而言，正是从各种功能系统的关系中形成了个体。”如果学生群体的内聚力强，学生间团结一致，每个学生从同伴那里得到的支持力量就强，对教师的作用力就大；反之，如果学生群体的内聚力小，如同一盘散沙，群体成员从群体内部得到的支持就弱，对教师的作用力就小。 （2）学生群体的价值取向 学生群体的内聚力作为影响教师权力影响力的一个因素，起着怎样的作用还要看学生群体的价值观方向。如果学生群体的内聚力高，且与教师行使权力的要求相一致，就会提高教师权力的影响力。反之，则削弱教师权力的影响力；如果学生群体内聚力低，当学生群体的价值观与教师的要求一致时，无疑会增强教师权力的影响力，但由于学生之间缺少合力，其积极影响不如内聚力高的群体作用大。反之，如果群体内聚力低，且群体的价值观与教师的要求相悻时，这时教师的权力影响力将高于教师在面对学生群体内聚力高、但价值观方向与教师要求相修时的权力影响力。 为了保障班级教学活动的顺利展开，社会赋予教师进行教学的权力，但未必每一个教师都能真正理解自己权力的依据和限度，以及作为教育领导者的责任，未必懂得如何正确行使权力使其产生有益于学生多方面发展的作用。当教师不懂并滥用权力时，就不会具有真实的权威、拥有真实的领导地位，就会产生不健康的、同样也不利于教学和学生发展的师生互动关系。 教师权力影响力的强弱，制约于教师自身的知识、人格、对学生奖惩方式、教学策略以及学生群体内聚力的大小和群体价值的方向等多方面的因素。而且，随着整个社会的发展来看，“随着儿童父母的高学历化、学习化社会的到来，教师的地位会相对地降低，教师的权威失落感会不由自主地涌来。这也是关于教师权力所达成的共识。” 三、学生角色的社会规定性 构成班级社会组织的人格主体包括教师和学生两部分。他们在班级中占有的地位、扮演的角色各不相同。所谓角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。”角色和地位是两个相互联系的概念。地位是指人们在社会关系中所处的位置。人们是通过对个人所扮演的角色来认识他的社会地位的。社会地位总是通过角色表现出来，角色是社会地位外在的、动态的表现形式，而地位则是角色的内在根据。对于个体而言，所占据的是地位，但扮演的是角色。可以说，地位和角色是同一问题的两个方面。 在实践中，个人可能同时扮演着多种角色。如果一个学生走在大街上被一个陌生人所质询：“你是干什么的？”他会回答：“我是学生”。如果在居委，他也许会回答：“我是某某家的孩子”。如果在班级，他会回答：“我是这个班级的班长！”总之，不仅角色扮演本身是个动态过程，就是扮演哪一种角色也随着环境、时间的改变而不同。另外，角色还有一个特点，它具有一定的参照系。“学生”的参照系一般来说是教师，“孩子”的参照系是父母；“班长”的角色参照系是班级中的其他同学。地位也同样具有相应的参照系。因此，“莫雷诺把社会组织看作是一种角色，这些角色规范并约束着人们的行为。”角色理论有两种典型的探讨方略，一种是比较重视结构的方法，另一种是比较重视过程的方法。这里我们试图把学生作为一个整体，以教师为参照系，从班级结构的角度来探讨学生的角色与地位。对于角色承担者来说，其行为并非全部是位置结构本身的功能，其中还包括人们对这些位置所固有的期望所致。结构角色理论典型的观点之一是以演戏作比喻把期望区分为三个一般层次：来自剧本的期望；来自其他“演员”的期望；来自“观众”的期望。这里我们仅探讨来自“剧本”和“观众”（把学生作为整体，教师则成为观众）对学生的期望，来自其他“演员”的期望留作另文探讨。 1.来自剧本的期望------学生的权利与义务 提及学生的权利和义务，从应然的角度讲，我国教育法第四十二条、第四十三条规定了受教育者享有的权利、义务。对于小学生而言，与其说“参加教育教学计划安排的各种活动”是他们的权利，莫如说是他们的义务。至少在教学形式对小学生还不具备足够的吸引力的情况下下此结论是不为过分的。也正是学生应履行的义务，在相当程度上又弱化了学生的权利。学生需“努力学习，完成所规定的学习任务”。而何谓“努力”？“学习任务’有多重？这种标准完全是由教师在教学过程中掌握的。如果学生没有“完成规定的学习任务”，那一定是学生“不努力”所造成的结果。随之即来的是教师严厉的批评以至体罚，即使这种批评或体罚超出了界限，侵犯了学生的权利也不至于导致学生的强烈反抗。因为学生需要履行“尊敬师长”的义务。 学生需要完成规定的学习任务不仅仅是教师的对学生的要求，也是家长对学生的要求，且这种要求是正当的。在这种众多人的要求之下，学生在因自己没有达到要求而招致的教师对自身权利的侵犯时，只好忍气吞声了。这或许是学生的一种策略，因为“教师总是对的”。如果不是这样，他们将面对的是教师、家长多方的更严厉的惩罚。从另外的角度看，“功能论者认为，个人之所以扮演他们的社会所分配给他们的角色，不只是因为他们涉身社会共享的道德标准，而且也是因为他们想要获得别人的赞同与尊敬。若不按别人的期望去做，则无法得到赞同且会失去自己所想要的事物。” 师生关系是一种以教育任务为中心的“人---人”关系，但在现今的学校教育中，我们却发现，现有的师生关系似乎更倾向于被异化为“人---物”关系。学生在班级中，面对教师时所充当的更多的是趋于物的角色，缺少的是为人的尊严与权利。学生所扮演的这种角色也有其历史的渊源。无论是古代传统文化中过于推崇教师权威的思想，还是近代私塾对学生所实行的体罚制度都成为目前社会上师生关系的一种源流。另外，教师在面对学生时的威严似乎也是在面对社会之不足的一种补偿吧！从这个意义上来讲，与其说学生在班级中履行的是自己的义务和权利，毋宁说学生更多的是实践着角色行为的另一个方面------社会对自己的期望，尤其是教师和家长对自己的角色期望。 2.来自观众的期望 当我们把学生当作演员时，不妨把教师和家长都按观众来对待。“一般而言，学生角色是依照学校规定，奉行学校团体规范和完成学习目标。”学生必须遵守校规校纪、扮演适当的角色。如果学生不服从教师的指导、扰乱课堂纪律。不按规定学习功课，则不可能产生良好的教学效果。为了维持班级的正常功能、完成教学目标，教师希望学生必须聚精会神，努力用功学习；必须会延缓满足当前的需要和兴趣。由于班级教学任务受教学大纲的限制，且不同的科目一般由不同的教师来担当。因此，教学活动需按顺序排出课程表，学生必须严格遵守时间。无论课间玩得如何兴奋，上课铃声一响，必须把精力、注意力转移到课堂中来。否则，将受到教师的批评和指责。 学生在家长的眼里，永远是个孩子，无论其思想怎样，思考能力如何。因此，他们的行为也必然是幼稚的、不成熟的，只顾眼下尽兴的。真理掌握在教师的手里，目标则由家长来设计。由于家长的见识比学生广得多，他们为孩子所设计的目标也长远得多。而教师的知识正是孩子实现这一目标的手段和方法。基于此，在家长看来，孩子应听从教师的话。接受教师的批评，无论这种批评是否过当。只要教师的批评、惩罚没有造成学生身体上的伤害，教师就一定是对的。至于对学生心理上的创伤，家长则不去关心或很少关心。毕竟教师是人类灵魂的工程师，教师对学生的“雕刻”应该是合乎情理的，在“雕刻”过程中也难免会对学生有所损伤，否则何以称为“雕刻”呢？教师在家长的眼里，总归其愿望是良好的，且具有“雕刻”学生灵魂的资本与技术。因此，家长如果不是在万不得已的情况下决不能与教师发生冲突。不然，教师可以以家长反对“雕刻”为由，拒绝对其孩子的“雕刻”，甚至有意无意地沿着与家长为孩子设计的目标相反的方向“雕刻”。如此，家长那种对孩子“望子成龙、望女成凤”的希望就彻底破灭了。从这个角度讲，学生真有些忍辱负重的意味，而这“辱”是来自于教师的，这“重”是家长赋予的。 从教学过程的实际情况来看，学生仅仅是作为“配角”而存在的。在班级中，学生角色的社会规定性以及教师所采取的教学方式决定了他们在教学过程中所处的地位与所扮演角色。 四、师生关系合理性评析 从小学生的行为特点来看。好动是儿童的天性。儿童的身体必须有场所可以活动、伸展，而当前的教学模式恰恰束缚了儿童的身体。难怪每天必须坐上几个小时的学生一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗与盲动。既然他们的体力没有正常地发泄途径，就只能在体内积蓄，一旦机会来临，就会迸发出来。因此在教学方式上。教师应转变专制式的教学方式为民主式的教学方式。课堂上，不要教师一个人说了算，不应以一种单一的标准来评价学生。尽可能为每个学生创造施展自己才华的时间和机会。 对于教师来说，他们的工作任务是确定的。在课堂活动中，正是这种较强的任务取向，使得师生之间的关系具有较强的权威结构。另外，由于师生的角色地位以及知识、年龄、自我概念与生活经历等方面的特点，使教师必定居于主导地位。并保证知识由教师（知识高位者）向学生（知识低位者）的传递。有效的课堂教学需要一定的权威。试图取消教师权威的努力是徒劳的。它必将损害课堂教学的有效性。但在师生之间，我们同样需要任务取向上的合作关系，在权力控制与合作平等之间找到一个最佳的切合点。寻求教师与学生之间的合作与平等（主要是在人格意义上的平等），目的并不是取消教师的权威，而是为了使课堂教学更有效。
注重语感培养，提高语文素质
福建师大附中 林生禄
中学语文教学大纲明确要求：语文教学的目的是：“指导学生正确理解和运用祖国语言文字”，因此，语文教学要抓好语言学习。而无论是语言的理解还是使用都和语感素质密切相关。语感，是对语言文字的一种感觉，是在长期体验、训练、实践过程中形成的对语言文字的领会和感悟能力，是一种较高级的语文综合能力。语文素质的核心内容是听、说、读、写四种能力。语感强的人话听得明白，说得得体；文读得透彻，写得畅达。反之，语感弱的人又难靠直觉透过语言材料理解语言的表层意义，更无法体察、领悟、准确持把握语言的深层含义。语感的强弱在相当程度上体现出一个人语文素质的高低。可见，语感素质在整个语文素质教育中的地位。
长期以来，语文课注重语文知识的传授，忽视了语文能力的培养，片面强调对语文思想内容，篇章结构的详尽剖析，忽视了对语言材料的感受领悟，使语文教学在一定程度上陷入误区。造成学生语感素质不高，语文素质总体不尽人意。为此，语文界有识之士很早就公开倡导语感教学。叶圣陶曾说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是语感训练、吕叔湘也指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”所以，为了切实提高学生语文素质，教师必须在语感的培养上下点功夫。在语感教学中，引导学生感受语言描绘的形象，体味语言传递的情感，理解语言表达的道理，从而接受教材中固有的思想教育内容，受到潜移默化的熏陶感染。
如何在语文教学中培养学生的语感呢？我认为可以从以下四个方面进行有益的尝试。
一、诵读吟咏，初步感受语言。
语感不是先天就有的，它是外部语言刺激和内在知识能力迅速交融的产物，它的获得是建立在对语言现象条件反射般熟悉的基础之上的、它具有直觉性的特征，这就要求我们必须对典范的语言材料进行感受，从而获得认知上的直觉能力。这种直觉感受最有效的途径是大量反复的诵读。
譬如马致远的《天净沙·秋思》
“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”
前三句全是景观景物的排列，教师不必急于分析，先让学生投入地诵读几遍，就会或多或多少地感受到诗歌中所渲染出的秋天萧瑟、悲凉的意境。这是客观事物激起的主观感受。是认知上的感性直觉，这是获得语感的前提。而这是建立在反复诵读的基础之上的、因为读本身就是一种琢磨和体验过程、通过诵读吟咏直接迅速地感受语言的优美、领略文章的韵味，得到语意上的正误感受，语言上的形象感受、情感色彩感受，形成语言的感悟能力。古人的“读书百遍，其义自现”。今人的“讲解是死的，如同进行解剖，朗诵是活的，如同给作品以生命”（朱作仁语）都道出了“读书’的真谛。中学课本中有不少文质兼美的抒情文，教师在教学中应解放思想，减少一些繁琐的讲解，删除一些重复的练习，淡化一些知识的传授，适当地引导学生诵读吟咏，以触发学生的语感。
具体方法有：
（1）示范美读：重在以情感人，读出理趣，叶老认为“美读得其法，不但了解作者说些什么，而目与作者的心灵相感通了，无论兴味方面受用方面都有莫大的收获”。像《春》、《听潮》、《周总理，你在哪里》等课文，或由老师范读，或播放配乐诗朗诵代替教师范读，引导学生进入“意会”境界。
（2）理解朗读：重在体会，教师要引导学生理解言语对象的内容。笔者平时有意识地让学生多朗读，即使毕业复习课讲解文阅读时也不例外，事实证明，学生认真参与，积极投入朗读了，教师在紧要处稍加点拔，学生往往体会得很快，收到了较好的教学效果。
（3）指导诵读：诵读时要做到眼到、口到、目到、心到，调动全身心多种感官功能，这样对语言材料的感受就会准确、细腻、真切。从而获得审美感受。教师在诵读中应发挥主导作用，引导学生有感情。有语调，有节奏地投入诵读。
二、揣摩咀嚼，具体品味语言
语感的会意性特征决定了人们要领悟语感，需要对语言材料进行反复揣摩、体味，从而具备认知上的会意能力，叶老曾说“一篇作品只读一两遍，未必理解的透，必须多揣摩。”点出了涵泳推敲的重要性。
具体品味语言关键要依据语境，解读语意。揣摩语言材料，深入地理解语言的含义。《阿Q正传》中，写举人老爷在革命党进城前，送衣箱到未庄，有这样一句话：“这船从黑魆魆中荡来，乡下人睡得熟，都没有知道。”其中对“乡下人睡得熟”的理解就有必要联系小说中对未庄及其人员的描写，联系小说对辛亥革命的反映来充分体察语境，仔细揣摩。
具体品味语言还要注意调动生活经验，体会意蕴。叶老认为“单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感，惟有从生活方面去体验，把生活所得的一点点积累起来。积累得越多，了解得就越见真切”、朱自清的《背景》中写父亲过铁道买橘子过程的那段，只有充分调动读者的生活体验，才能更真切地理解文中所传达出来的父对子深沉的爱，子对父浓烈的情。
具体品味语言还要注意驱遣想象，意会言语，联想和想象是语感腾飞的翅膀，因此教师必须创设情境，引发学生想象。叶老认为要领会高尔基《海燕》“得在想象中生出一对翅膀”，同样，像《听潮》、《沁园春·雪》、《望天门山》等散文诗歌，教师也须指导学生驰骋想象感受文学意境。
三、整体感知，总体把握语言
语感的整体性特征决定了语感养成需要对语感材料从整体上进行感知，既要“入乎其内”，评点分析，品味语句，又要“出乎其外”，综合相关内容，联系写作背景、材料从本质上认识语言材料，它要求认知者有更高的立足点和广阔的视野，只有这样才能准确地把握文章主旨，深刻体会作家情感和语言风格，从而获得强烈的语感。《沁园春·雪》一词。用“望”、“惜”、“看”等词来联系全篇，写景纵横千万里，大气磅礴；议论，上下几千年，气雄万古，把这些内容联系起来结合写作背景来看，它表达了当今革命英雄空前伟大的抱负和无比坚定的信心。这就从整体上感知了语言，既挖掘了意境，更透过语言把握了词的主旨和写作意图，如果缺乏总体感知的观念，就可能一叶障木，不见森林”。不能真正理解作品，也难以养成丰富的语感。
四、强化实践，逐渐养成语感
叶老认为；“凡是技能，惟有在实践中方能练就。”语感是学习规范语言长期积淀的结晶，只有强化听说读写的实践，持之以恒，养成习惯才能形成对文章的感受能力，所以必须将学生置于训练主体地位，着力“听说”；听，要注意了解内容，抓住中心和要点，说，要做到准确、连贯、得体。尤其要突出的是“读写”，许多文学上有造诣的作家，学者自己成长的经历时，总少不了青少年时期博览群书，就是班上语文成绩较好的同学也常常是对课外书情有独钟，因为只有“博览”才能给大脑皮层形成多侧面语言刺激，逐渐形成语感，当然为了提高读的效率，老师有必要在读物的选择、阅读的方法等方面进行指导。“写”。是调动头脑中的语言信息来激发大脑皮层细胞之间的信息、回忆、交流、筛选，从而达到巩固运用语言的目的，因此，教师应经常督促学生写日记、周记、读书心得，或办黑板报、手抄报、墙报，使学生在不断运用语言中，既激发了自身的语言积淀，又促进了语感的形成。
语文学习的外延与生活的外延相等，教师应引导学生自觉树立“大语文观”，注重课内外结合，校内外结合，进一步实践与积累，逐渐养成语感。
总之，语感虽然具有一定的不可捉摸性，但绝不是不可知的东西，它完全可以通过后天的训练从而为人们所掌握。在语文教学中注重培养学生的语感，是一个值得重视的课题，它对于改革语文教学，提高语文素质具有极其重要的意义，也符合整个素质的精神。
教师如何照顾到班级里的“差学生”
在人际交往中，双方各自根据直接交往或者间接得到的有关对方的信息，去推断和预测对方的性格特征以及可能出现的行为，便是社会心中常讲的人际期望。 这种期望表现在教学环境中就是教师期望。
教师期望指教师对学生所做的关于当前与未来学业成绩和一般课堂行为的推断或预测。这种期待会因为个人有一个将要发生什么情况的信念而使可能的事情变成了现实。为什么会这样呢？因为这种期望会使教师对个别学生未来的学业成就、智力或社会行为形成了深信不疑的推断或者猜测，并采取了促使期望实现的行为，使学生的表现朝着教师期望的方向靠拢。
那么为什么会形成期望呢？教学过程是复杂的，一个老师每天要和大量的学生进行很多次的交往，对学生形成期望就会减少简化交往的形式，使环境更容易控制。比如当老师提出一个比较难的问题，老师想寻找能够顺利回答的人，那么老师的目光会不自觉的投到成绩较好的学生那里，即使这个问题有很多同学也会回答，但是他们得不到老师的注意。同样，当课堂出现了骚动，他也会而然地向比较调皮的学生看去，教师的这种期望使得他们会对调皮学生的中性行为提出批评，而真正捣乱的人却没有被发现。还有，老师要对环境中出现的问题要加以解释，而很多情况是没有什么具体意义的，这时候老师就会按照自己的期望给出解释。比如好学生皱眉老师会认为他们在思考问题，等一会儿再叫他；而成绩较差的同学皱眉会认为他不会，而改叫别的同学回答。在教育情境中，教师期望往往会给学生贴上“好”和“差”的标签，从而以不同的方式去理解他们的行为，以不同的方式对待他们的行为。
在期望的引导下，教师对待低期望的学生和高期望的学生有什么样的不同呢？有心理学家对此做了研究，发现:
1.老师会把低期望的学生安排在远离教师的角落或者把他们集中到一起。
2.在课堂上很少注意他们，也很少有微笑。
3.很少叫他们回答问题。
4.让他们回答问题时，如果答不出，教师等待的时间较少。
5.回答不正确时，不会给他们留出纠正错误的时间，而通常会做出批评。
6.当他们正确回答问题，很少给予表扬。
7. 教师经常对他们的回答不予反馈，即便有反馈也不像给高期望学生的那么精确和详细。
8.对低期望学生提出的学习和努力的要求比对高期望学生提出的要求低。
正是因为这些差异使“差学生”没有得到老师给其他同学提供的良好学习环境，也没得到老师及时的反馈、恰当的鼓励和友善的微笑。学生是敏感的，他们很容易从老师的这些下意识的行为中感到老师的对他们的不公平，使他们降低了学习的动机，不会像“好学生”那么努力，甚至还会做出种种让老师很生气的举动来吸引老师的注意力。
教师通过言语或非言语行为向学生微妙的传递自己的期望。当老师给予高期望时，学生一般都会努力配合老师，不辜负老师对自己的信任。这样老师对学生的高期望就能够提高学生的学习动机，进而提高学习成绩，并使他们的行为更符合规范。
作为教师，应该适当控制和调整自己的这种不自觉的行为，而对于令教师产生低期望的学生，也可以通过其他方式传递自己的期望给他们。比如让他们担当低年级小同学的辅导员；或者通过家长让他帮助自己的邻居或者亲属的小孩辅导功课；班主任还可以让他们担任“班风建设”负责人等。社会身份的改变能够使他在大家的期望下出现与该身份相符的观念和行为，从而使他们在学习和行为上都有所改进和提高。
是教育的惟一秘诀
《每个父母都能成功》讲述了一位平凡的母亲兼教师李圣珍如何培养自己的孩子以及如何将“问题孩子”教育成人的故事。这本书与其说是教育孩子的，不如说是教育父母的。
这本书通过真实的故事阐发了一个深刻的教育学基本原理：教育没有秘诀，如果说有秘诀，那就是一个字：“爱”；教育也没有捷径，如果说有捷径，这条捷径就是爱之路。李圣珍接手教育的孩子，大部分被认为已经没有“改造”的可能了，因为他们不听大人的话、不好好学习，有的甚至患有精神病、或者桀骜不驯甚至徘徊在犯罪的边缘。但是，李圣珍老师接受了他们，把他们当成自己的孩子，无微不至地细心呵护。正如李老师所说：教育孩子，最重要的是要把孩子当成与自己人格平等的人看待。这就说到了教育最重要的内涵：孩子究竟是谁？
在现实生活中，不少孩子被错误地“定位”：
有的孩子被当成是父母的“下级”，因此他们必须听从父母的一切命令，让好好读书就好好读书，不许乱说乱动，孩子成了父母的私有财产，可以随便处置。无论是冷漠还是溺爱，都会对他们贻害终身。
有的孩子被父母当作“商业伙伴”。父母教育孩子完全用物质刺激来展开，这回你考了100分，我奖你100元钱，下回没有考好，就打屁股，这种唯成功论往往导致孩子们的智力畸形发展，使他们的品格无法与智力同步成长发育。
有的孩子是父母的“储蓄所”，父母待孩子好的原因是给未来“种”福利，父母常常告诫子女，“我们待你这么好，将来你怎么报答？”这样的家长认为，孩子长大了可以给自己光耀门楣，否则就白养了。这种教育方式在本质上也是一种交易甚至是不平等对待的财产型教育方式，这样教育出来的孩子往往很压抑，难以舒张个性。
而有些孩子则沦为父母的“出气筒”，甚至是许多心灵不健康的大人肆意羞辱、发泄、虐待的对象，这样的孩子是最悲惨的，他们往往身心备受摧残以至于无法成为正常的人。
此外，在一些单亲家庭长大的孩子，有的由于难以获得全部的父母之爱而情感人格残缺，导致自卑、自闭，心灵无法健康成长。
与上述五种对待孩子的方式相反，李老师全身心地去爱孩子，她从来不去想要把孩子塑造成什么样的人，而是时时琢磨着孩子们需要什么，然后真心实意地去帮助他们。
孩子们需要的不仅是物质性的东西，还应有心灵上的爱抚，他们只有在爱的环境中才能健康成长。相对于物质的满足，孩子们更需要心灵上的满足。他们缺乏的是与父母之间的交流，缺乏的是来自父母心灵深处安宁的熨帖和精神上的支持。李圣珍接手的孩子无一例外地存在着情感饥渴，而只有把孩子当成一个具有独立人格的人才能发现他们的这种饥渴，在面对孩子们的情感饥渴时不会手足无措。李圣珍用自己的心去体察孩子们的感觉，搜索孩子们的需求，她也用心去反馈孩子们的需要，用具体、细微的行动去摩抚孩子们受到创伤的心灵。
长期以来，我们这个社会培养了大批不合格的父母，由于特殊的原因，他们大多缺乏基本的文化教育更遑论人格教育。将李圣珍老师的教育实践推广到千家万户是一个漫长的过程，因为要让那么多的父母知道自己需要用心学习，这本身就很艰难。但愿普天下的父母看到这本催人泪下的心灵之作，能够平心静气地想一想，孩子的人格是否应该独立？李圣珍老师教育的真正对象究竟是孩子还是他们的父母？如果我们还能够回忆起鲁迅先生80年前那句痛切的话：“少有合格的父母”，那么在父母们高喊“救救孩子”之前，还是先救救父母们自己吧！
语文教学的核心：情感性、创造性
在应试教育思想的严重干扰下，许多老师感慨：语文越来越不会教了。为此，我们开展了《构建“三化”高中语文教学模式》课题（市级）的研究。本文就“艺术化”方面的探索作了一些思考总结。
通过学习理论，把握《大纲》精神，再联系我们的教学实际，我们认为，语文教学艺术是指能激发学生兴趣、激活思维、培养创新精神，在真善美的陶冶中不断提高能力，形成健全人格的教学活动。其核心是情感性、创造性。
经过几年实践探索，我们认为知识的充实、思维的快乐、情感的陶冶、成功的激励，较好地体现了语文教学艺术的主要内容。教学中围绕情感性、创造性把这四个方面作有机的整合，将形成提高语文教学效益的合力，学生将在快乐中学习，和谐发展，成为可持续发展的人才。
教学现状。在应试教育思想的严重干扰下，高中语文教学大量采用了条分缕析的“化”方法。做练习，讲练习，似乎成了语文教学的“主旋律”。语文教学完全丧失了人文学科的独特优势，学生的整体语文素质也难以得到较好的培养和提高。我们作了部分毕业生的跟踪调查，一些学生在回顾高中阶段的语文学习时说：“围绕练习讲授课文最没劲”；“高三时整天做练习，烦透了，现在想来几乎都是无用功”。许多老师也感慨：语文越来越不会教了。语文教学已成了世纪性难题。为此，我们语文组从97年起开展了《构建“三化”高中语文教学模式》课题（市级）的研究，下面把我们近几年在“艺术化”方面作的一些思考探索总结如下。
“语文教学艺术”的界定。长期来人们对教学艺术一直有着不同的理解，主要有以下几种：
1、激励乐学说。第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”（《德国教师教育指南》）苏霍姆林斯基在《教学的艺术》一书中认为，教育的艺术在于能激发出学生心灵的感情，而且这种工作做得愈细致，愈有感情，从孩子心灵深处涌出的力量便愈大。卢梭在《爱弥儿》一书中指出：“教学的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”“教他以研究学习的方法”。叶圣陶先生也一贯主张“教是为不教”，其目的也在于使学生会学、善学、乐学。
2、创造活动说。李密先生在《课堂教学艺术通论》一书中论证指出：“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的而进行的独创性教学实践活动。”张武开先生在《教学艺术论》一书中认为：“教学艺术是使用富有审美价值的特殊认识技艺进行的创造性教学活动。”苏灵杨先生也认为：“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”（《教师——塑造新一代人的工程师和艺术家》，《教育研究》1981.3）
3、审美说。阎增武先生认为：“借助教学过程中的审美感，可以给教学艺术下一定义：教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感以提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中，获得知识的营养和美的享受。”（《浅析教育过程的审美感》，《教育研究》1987.2）
全日制普通高级中学《语文教学大纲》（试验修订版）指出，高中语文教学，要在初中的基础上，进一步提高语文水平和各项能力，“掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，培养发现、探究、解决问题的能力，为继续学习和终身发展打好基础”；“在教学过程中，要进一步培养学生热爱祖国语言文字，热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国主义精神，培养高尚的审美情趣和一定的审美能力，发展健全个性，形成健全人格”。
通过学习理论，把握《大纲》精神，再联系我们的教学实际，我们认为，语文教学艺术是指能激发学生兴趣，激活思维，培养创新精神，在真善美的陶冶中不断提高能力，形成健全人格的教学活动。其核心是情感性、创造性。
为了在教学中便于操作，很好地实施语文教学艺术化的构想，我们围绕情感性、创造性，把语文教学艺术具体分解为如下四个方面：
一、知识的充实
在日常教学中，部分学生，甚至个别老师对知识的学习在认识上往往存在着两个误区：一是偏面强调知识的重要性，以知识为学习目的，把知识作为穷究的对象；二是偏面强调创新精神，实践能力，轻视知识的学习。我们认为，知识是能力的基础，只有学好知识，才能有效地提高能力；知识不是终极目的，学知识是为了运用。掌握知识的关键是如何学，要“既进得去，更能出得来”。
1、帮助学生建立新的知识结构
知识繁杂、零散无序是语文学科的一大特点，如果不对它们作科学的整合，学生将会只见树木，不见森林，严重影响能力的发展。为此，在教学中，我们重视帮助学生建立新的知识结构。
瑞士心理学家皮亚杰的结构主义认识发展理论中有一个著名的公式：S == AT == R 。其中，S是具有一定刺激的信息、知识，A为个体接受的刺激；T为个体原有的认知结构，R为个体所作出的反应。这个公式的含义是：一定的刺激（S），只有当一部分（A）同化于个体认知结构（T）中时，个体才对刺激作出反应（R）。也就是说，在教学中，学生的学习始终以个体的认知结构为基础。当教师讲授的知识内容与学生原有的知识结构趋于一致时，学生就会把外来的知识纳入已有的认知结构而获得新知；当外界的知识内容与学生的认知结构不一致时，学生就会根据已有的认知结构或者产生抗拒，或者对外界刺激进行鉴别、改造，重新组织，一边摒弃旧知识，一边吸收新知识，形成新的认知结构。根据这一理论，教学中，教师要注意了解学生的原有知识结构，引导学生把新旧知识衔接起来，这样才能帮助学生有效地同化新知识，迅速地建立新的知识结构。例如，我们在学习中国文学作品时，指导学生从已掌握的知识出发，构建以文学发展史为纲，融文体、作家作品、艺术风格等为一体的知识，使新旧知识很好地衔接了起来。丰富的知识条理化、系统化，使“始繁者终必简，始晦者终必明，始乱者终必整，始艰者终必流丽明快”（袁宏道语）。心理学研究指出，唯有结构才具有最强的迁移性，学生在知识网络中学习课文，思维宽阔，不仅利于“接纳”新知识，所学的知识也容易转化能力。
2、让学生尝到运用知识的“甜头”
获取知识不是学习的终极目的，学习知识是为了解决问题。也只有让学生在运用中尝到“甜头”，才能更好地维持强化学习兴趣。例如把握词义是语文阅读能力的最基本要求，学生如能运用所学的语法知识，通过分析结构推断词义，往往能收到很好的效果。例如：
①秦有余力而制其弊，追亡逐北。（贾谊《过秦论》）
②“夙兴夜寐，靡有朝矣。”（《诗经·已风·亡民》）
③她重行经验那天晚上那个人幽幽悄悄来报告恶消息时的况味。（叶圣陶《夜》）
例①，通过结构分析，明确“追亡”和“逐北”同义并列，只要把握了“追亡”或“逐北”的意思就可以了。进一步分析“追亡”，动宾关系，根据语境，应解释为“追逐逃走的败兵”。例②，通过分析，“夙兴夜寐”是反义并列短语，已知“寐”是“睡觉”之意，那么“兴”应当是“起床了”。同样，根据“夜”就可以推知“夙”是“晨”义。例③，“经验”一般用作名词，意为“由实践得来的知识或技能”，例句中“经验”已作动词用，构词方式为并列，联系宾语“那天晚上那个人幽幽悄悄报告恶消息时的况味”，词义可推断为“经历、体验”。通过这样的语言实践，学生就能使所学的知识发挥积极作用，从而增强学习兴趣。
重视新的知识结构的建立，重视知识的运用，知识就能变为能力。学生学得积极，学得充实。
二、思维的快乐
通过反思，我们认为教学过程中严重存在“重结果轻过程”的现象，学生的创新思维、创新能力遭到极大的扼制。由于缺少思维快乐，本应充满勃勃生机的学习变得了无趣味。为此，我们作了如下尝试：
1、以“发现学习法”思想为主设计课堂教学结构
中西方教育相比，中国多用“接受学习法”，西方多用“发现学习法”。这两种方法各有优势，从培养创造能力而言，当推“发现学习法”。诺贝尔物理学奖得主崔琦指出：“我注意到中国学生more respect for authority（驯服权威），美国学生则easier to challenge （喜欢挑战权威），中国学生需要ask the question：Is it absolutely right？（凡事怀疑）。因为书本所讲未必对。”（《应多怀疑 敢于挑战权威》，香港《文汇报》1999年12月9日）高中学生已有相当的知识积累，已具备较强的思维能力，我们认为以“发现学习法”为主设计课堂教学结构，更有利于创新人才的培养。在教学中，我们主要采用了“明确学习目标——自己鉴赏——讨论交流——归纳总结——迁移运用”这样的教学流程。我们注意引导学生把课文前的提示（因为太详细了）放在后面作参读材料，抛却以往的根据课文提示中的“结论”去“图解”文章的阅读思考模式，养成独立思考的习惯。这样学生在课堂教学活动中才会砥砺自己的思维，真正有所得。新版人教社教材（试验本），已把过去课文前的关于内容、写作特色的详细提示，换成了“训练重点”，我们认为这更利于“发现学习法”课堂教学结构的实施，也提醒我们在教学中要给学生留下充分的思维空间，切莫用“先入之见”把学生变成思维懒汉。
2、养成“披文入情”的阅读习惯
创造精神源于学生的思维能力，而思维能力的培养是需要载体的。心理学研究指出，语言是思维的物质外壳，是思维的载体。文学作品中，作者常常是“用意十分，下语三分”。因此，读者必须通过作品中有限的语言去体会作者“十分”的用心，甚至超出这“十分”，才会有自己独特的感悟。叶圣陶先生曾指出：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过这道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情契合。”所以，要想在语文教学中激活学生的思维，培养创造力，就必须纠正“天马行空”式的分析，引导学生养成“披文入情”的阅读习惯。
3、掌握科学的思想武器
学生分析自己语文水平不高时，常常归因于语言积累。以为肚里的“优美词句”太少。我们通过调查分析却发现，对高中学生来说，制约语文整体水平提高的“瓶颈”经常表现为不科学的思维方式。钱学森曾指出：“我近30年来一直在学习马克思主义，并总是试图用马克思主义哲学指导我的工作。马克思主义哲学是智慧的源泉！”（《智慧与马克思主义哲学》）心理学研究也表明，处于青年时期的高中学生，通过多年的学习，已具有一定的理论水平。在学生的作文中，我们经常可以看到他们力求用理论分析概括事实的思维特点。因此，我们注意引导学生自觉运用马克思主义哲学这个思想武器，对丰富多彩的生活作辩证分析。联系语文学科特点，我们尤其重视以下的思维方法：排除经验干扰、避免复制性思维，具体问题具体分析；牢固树立语境观念，由整体看局部；横看成岭侧成峰的多角度思考；由表入里作原因分析；纵向横向的联系比较。学生掌握了科学的思维武器，其认识、辨析、判断处理和发现创造能力，就能得到很好的提高。
在教学过程中，重视思维训练，让学生学会思考，主动思考，学生自然会感到学习的无穷乐趣。
三、情感的陶冶
“文章不是无情物”，它是作者情感意念智慧的产物和表现，语文教师要善于“披文入情”，把蕴含在字里行间的情感披露出来，以情动人，使学生在愉悦的审美满足中接受知识，受到教育。叶圣陶说过：“我们鉴赏文艺，最大目的是接受美感经验，得到人生的受用。”心理学认为，情感是对客观事物的态度的体验，它发自内心，能引起和维持行动，排除前进障碍，对整个行动起动力调节作用。语文教师要充分认识到情感是语文教学的灵魂，是学生智力的催化剂和学习的原动力。在教学中要摒弃只重视理性分析，而置文理情思意境的美和作者的性灵情趣不顾的教法，应该引导学生去感受，即通过充分调动学生的感觉、知觉、表象、联想、情感去触摸内容的整体存在，去品味作者的情味和旨趣。我们采用的教学手法一般为传统的“涵咏法”和后起的比较法。
1、涵咏法。古人品鉴诗文，主张熟读成诵，力求达到“文若己出”的境界。也就是充分尊重作品，通过朗诵，把主观感受同作品实际统一起来，渐入佳境，沉浸在作者所创造的艺术世界里，爱作者所爱，恨作者所恨，使情操的陶冶寓于审美享受之中。例如，朗读《荷塘月色》，要求学生调动有关知识（社会背景、写景状物的要求等等），展开想象和联想，让学生在反复吟诵中，把握课文内容，体会描述的情景，争取获得身临其境、神会其中的感受。在审美愉悦中，陶冶情感。
文学作品的基本特征是形象性。文学作品之所以扣人心弦，就是寓形象、意境于模糊集合中。模糊观念带有意义的不确性和意义的空白，比明晰的观念更富有表现力，它的表现力体现在不同的读者可以通过不同的创造性思维来完成对作品的理解。“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”。读者在阅读活动中不是被动地接受作品的信息，而是在积极地思考，对情节的推进，意义的展开都不断地作出期待、预测和判断。“理解本身便是一种积极的建设性行为，包含着创造的因素。”（姚斯·霍拉勃《接受美学与接受理论》第26页）“读诗就是再做诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行，读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的，它并非一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能有欣赏。”（朱自清《我与文学及其他》）
可是传统的“涵咏法”只尊重维护作者的权威，讲究寻求作者本意，“使其言皆若出于吾之口”，“使其意皆若出于吾之心”，而忽视了作品本身意义的开放性、未定性以及读者理解的主观性、创造性，极易造成思维的偏隘、单一。因此，我们在教学中积极引导、鼓励学生充分调动自己的知识积累、社会阅历、人生体验去参悟，在尊重作品的同时，争取有独到的发现。
2、比较法。传统的“涵咏法”具有鲜明的民族特点和浓郁的东方色彩，它强调心领神会和得意忘言。而后起的“比较法”则侧重理性的评价，在具有一定可比性的两篇或更多的作品之间识其同，辨其异，并由同中之异着眼，作出自己的鉴别判断。例如，朱自清先生、俞平伯先生1923年8月同舟泛游秦淮河，上岸后相约写了同题散文《桨声灯影里的秦淮河》，课堂教学中，我们引导学生通过选材、组材、语言表达方面的比较鉴赏，深入理解作品，较好地把握了作者夜游秦淮时思想感情的异同。在比较中鉴别，在鉴别中提高。通过深究“异同”的原因，学生对所读作品就有了更多的思考、更高的认识和更广泛的吸收。所以，在鉴赏中我们强调涵咏感悟，并不排斥理性分析。需要指出的是理性分析应该建立在单篇涵咏感悟的基础上，语文教学才会有血有肉，生动活泼。
情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这土壤里。“文学艺术的最大价值就在于它们能够提高人们的精神境界。”（爱因斯坦语）当学生通过涵咏、比较，用心灵去领悟时，作品中的真善美的情感也就渗透到了学生对世界、对人生的认识中去了，进而获得了感知和判断生活的能力。
四、成功的激励
陶行知先生指出：“先生拿做来教乃是真教，学生拿做来学乃是真学，不在做上用功夫，教固不成真教，学也不成为真学。”在“做”上用功夫，鲜明地体现了素质教育思想，它能极大地激发强化学生的认知内驱力，促进学生语文素质和创造能力的提高。为此，我们在阅读教学中，重视指导学生从写作角度理解吸收知识，让学生们在“联系生活，加强语文实践”中感受“人生的需要”获得成功的喜悦。
1、重视“神似”。在阅读教学中，我们要求学生不能只局限于借鉴文章思路和表现手法，而要深入领会文章思想内容，对文章内容和形式作辩证思考，多问几个为什么，在写作训练中力求“神似”。如《我的空中楼阁》是一篇典范的写景状物散文，学生通过“披文入情”，体验作者赋予生命的小屋，及小屋周围的每一个景物所给予人的不同感受，体会小屋主人的全部襟怀，他的内在素质、气度、情趣和风格。通过把写景状物的手法和表达的思想情感的体验联系起来的分析，就领悟到了形式和内容的辩证关系，这样从本文借鉴的写景状物的手法，才会真正的“生根”，学生在实践中就能灵活运用。
2、感受生活。歌德说：“一棵树上很难找到两片叶子形状完全一样，一千个人之中也很难找到两个人在思想情感上完全协调。”所以，阅读教学后提供的材料或习作题，除了能很好地迁移所学的知识外，一定要贴近学生的实际，要能引导学生像课文作者那样积极观察，深入思考，学会用自己的眼睛去看，用心灵去感悟。学生在用心感受生活中，思想会变敏锐，情感会更丰富。九九级⑸班的邵国同学在小作文中这样写道：“从习作角度审视课文，学习目标明确。观察与思考太重要了，平时熟视无睹的事物，现在居然有了全新的体会。”
3、鼓励创新。写作训练中，教师要鼓励学生独辟蹊径，努力写出构思巧妙，立意新颖，有新鲜感受、独到见解的文章。苏霍姆林斯基说：“关于一个人、一种行为、一种现象、一种事，你心里怎么想就怎么说，任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你怎么样，这种猜测会使你变成虚伪的人，阿谀奉承的人，甚至卑鄙的人。”要求学生忠实于自己的精神，对学生习作中的个人感触、偏激想法，作辩证分析，肯定其闪光点；对创造性地运用所学知识的做法，要充分鼓励。这样，学生就敢于冲开固有思路的框架，敢于摆脱思维定势的羁绊，写出富有创新精神、独树一帜的好文章。学生在实践中经常感受到成功的喜悦，语文教学的各项活动就会形成良性互动的态势。
经过几年教学实践，我们认为知识的充实、思维的快乐、情感的陶冶、成功的激励，较好地体现了语文教学艺术的主要内容。教学中围绕情感性、创造性，把这四个方面作有机的整合，将形成提高语文教学效益的合力，学生将在快乐中学习，和谐发展，成为可持续发展的人才。
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