当代中国乡村教育发展的时/空/向度
来源：岁月联盟
时间：2010-08-14
[关键词]教育变革；乡村教育；文化哲学
任何一项改革的推进，其首先必须明确的便是理念问题。而理念，无论人们对其如何界定，无非是时、空、向度的定位问题。尽管当下关于乡村教育改革与发展的论述汗牛充栋，所涉内容广布各个领域，但却鲜有直接论及乡村教育发展理念的。在笔者看来，这是舍本逐末，因为理念问题事关整个乡村教育发展的方向和总体运行进程，兹事体大，不容忽视。诚如我国学者李建兴先生所喻：“一个教育工作者，不能没有正确的工作观与人生观，因为他就像计程车或公交车的司机，他必须把稳方向盘，否则便易出车祸，如此，不仅影响个人的安全也影响整个乘客的安全，何况他们的乘客还是大批纯真可爱的民族幼苗呢?”为此，本文拟从文化哲学的角度来集中探讨当下中国乡村教育发展的时、空、向度问题。
一、文化的时间性与乡村教育发展的时代定位
文化的时间性意指文化的过程性、连续性、非间断性、变化性及其发展的方向性。文化是人类生活的样式，人有生死存亡，故文化因人而异、随时而变、宜地而迁便属情理之中。同时，由于人独具优化自身之主观意向性，所以自原始初民始，人类便能由茹毛饮血、生熟不分而折叶蔽体、摘果充腹，由两部交锋、杀俘成性而迫其劳作、为己奴役。继而方可由氏族而部落，由部落而联盟，由联盟而国家，诸多组织制度、社交规则、伦理道德亦由此顿生并日渐盛隆，在这种情况下，文化的发展亦逐渐从最初“物质的”上升为“制度的”和“道德的”。类此，小至群居生活生产工具的发明，大至封建诸侯、国家、伦理制度的建立，无不源于人类自身对现实文化状况的优化与批判性思考。不仅如此，其改变和优化自身的方式也从原来多依随机事件发展到后来多依赖方案设计，实行自觉的改变与优化。由此可见，文化的时间性由人的生命存在的主观意向性决定，文化在时间的流动过程中必然会表现一种“进步”的趋势，即：随着时间的推进，人的文化将会越来越具有更高的质量和更高的水平，这便是文化的时间性。
上述关于人类文化时间性的阐述，为当下我国乡村教育的发展带来了两个需要明确的问题。
其一，既然人类文化的进步是必然的，那么，在当前我国乡村教育发展的方向与路径上，是单向直线的还是一元多线的?对此，文化古典进化论者大多深信人类文化在本质上是统一的，都有着相同的起源、相似的经验及演进历程。其先祖摩尔根(L.H.Morgan)曾明确地将人类的全部划分为“蒙昧、野蛮、文明”三个时代。稍后的泰勒(E.B.Tylor)则进一步断言：“人类文化史是史的一部分，社会进化是生物进化的继续或组成部分，文化直线发展，其多样性只不过是标明各个民族处于不同的发展阶段上。”概而言之，进化论的核心思想便是：时间是一条有始点和终点的直线，文化或社会的发展沿着这一单向直线按照某一特定顺序进行发展，其前提是人类心理同一论，即人类不分种族、民族、文化传统、地理环境，都具有同一理性、真善美价值评判标准、精神物质追求和社会发展。关于人类的发展是否具有同一性问题，笔者以为，即便人类具有同一性，其同一性也只在于人是“人”而非“物”这一根本特性上，即，人类的同一性仅在于人是“人”而非“动物”，由此带来的一系列使人异物、试图与自然相区分的物质文化活动，或许有一种相对明确的发展阶段性和方向性。易言之，人类社会发展从简到繁、从劣到优，总的发展趋势是不容否认的，但仅此而已。这并不表明人类在具体发展路径上必然是同一的，也不表明人类在人之异物的精神文化活动上具有明晰的方向性和阶段性。正如法国著名人类学家列维·斯特劳斯(Claude Levi-Strauss)所言：“进步的人类与其说像一个拾级而上的人，每登一级都是在他已征服的台阶上再增加一级，不如说像一个赌徒，他的运气取决于好几个毂子，每投一次，毂子四散在地，人们在一个毂子上赢，却总是有在另一个毂子输掉的危险。只是偶尔在某些时期，历史才是积累的。”因此，在方向和路径上，我们应当坚守“一元多线论”，而非“单向直线论”，即对任何历史形成的社会形态分析都应是多维、立体、交叉的，而非机械、单线、同一的。因此，当下中国乡村教育的改革与发展应以自己特有的路径，随时间的推移而自主地进行。
其二，既然人类文化的进步是必然的，那么，在当前我国乡村教育发展的时代定位上，是现代还是后现代?文化的时间性表明任何文化都处于时间的流动进程之中，并且在其进程当中都会经历一些具有相似特质的阶段，若从人之异物、使自身脱离与自然万物混沌一体的程度看，人类确实是“围绕以生产力为核心的发展这一中轴转动的”，正因如此，人们才会在时间维度上将人类历史的发展作出类似“前现代”“现代”“后现代”和“原始”“奴隶”“封建”“资本”等不同社会阶段的划分。继而，探讨某一民族国家所处历史时期才显得尤为重要，因为只有准确定位自身的发展阶段，我们才可能做出正确的判断与决策，进而制订出相对合理的发展战略来。既如此，当下我国乡村教育的发展又处于一个怎样的历史时期呢?在乡村教育发展进程中，我们是在“后现代”的红旗飘飘下，走苏俄式的“城市中心”革命道路?还是立足基本国情，走有中国自己特色的“包围城市”的现代化道路呢?笔者以为，总体而言，我国仍处于尚不发达的现代时期，还不具备后现代社会产生的物质基础。众所周知，当代中国最大的国情便是处于社会主义初级阶段及该阶段的长期性、不可逾越性与任务的艰巨性，此间的基本任务便是逐步摆脱不发达状况，逐步实现社会主义现代化。对此，无论从执政党20世纪90年代以来的历次大会报告还是国民业已达成的共识来看，都能获取明示。有人认为，我们不能以前现代社会一现代社会—后现代社会这种“现代”线性思维方式来证明中国尚未进入后现代社会，因为后现代主义主要是一种思维方式，它并不指向社会本身。但笔者以为，即便是这样，后现代主义的产生仍是有其现实基础的，而这个基础便是现代性的充分乃至极至发展，处于现代化实现过程中的我们如若过多地运用后现代主义的思想观点来解决自己的现实问题，难免会邯郸学步、东施效颦。毕竟，我们不能脱离基本国情，径直跨过现代而直接与后现代同步，因此，在时代定位上，我们的乡村教育改革与发展应立足于现代而非后现代上。
二、文化的空间性与乡村教育发展的地域定位
文化的空间性意指文化在空间中所具有的现实性。之所以说空间性是文化的基本属性，是因为民族文化共同体的形成至少要受制于两个因素：一是作为文化存在的人们的活动能力的大小，包括他们开拓自然环境，将其变为自己生活场所的能力以及他们同非本文化体的、处于周围空间其他群体交往的可能性及交往能力之大小；二是自然条件对其活动空间范围的限制，包括诸如海洋、山地、气候等地缘局限性和空间受制性。正因如此，我们才会发现，任何文化都只是某一特定地域族群的文化，任何文化规则都有其适用的特定族群和地域范围，一旦超出这个范围，该文化与其他文化便会产生认同失调的情形。如此，我们便不难发现，当某一相对成熟的文化在与其他不同地域的文化发生交流、碰撞时，时常会产生难以理解、接受乃至不可通约的现象。在某一民族看来是极富价值的东西，在另一民族亦可能不名一文。这便是文化的空间性。
与文化的时间性一样，文化的空间性也为我们的乡村教育发展带来了两个需要明确的问题。
其一，既然文化是某一特定空间的文化，那么，在当前我国乡村教育改革与发展的参照系上，是将他者文化视为绝对范型还是差异蓝本?任何一种文化，在其悠久的历史长河中，都会逐渐发展出一套自身特有的规则体系，并且这些规则体系在某些方面和某种程度上来说，无论对其他文化还是对人类自身的完满与改进，都有着相当的益处与功效，因而，在人类的共通性上，都有被学习与借鉴的重要性与可能性。就乡村教育发展而言，国外的许多经验都值得我们认真学习与借鉴，如不同文化圈的欧美城乡一体化建设运动、相同文化圈的日韩新村运动等，其乡村社会及乡村教育建设的相关理念与具体做法均有可供我们借鉴之处。但由于任何一个民族和国家的教育都根植于其特定的民族特性背景之中，都是其特定历史时期社会政治、经济、文化等综合作用的产物，因而都有其适用的特定场域与范围，不顾条件地迫其离开其所生长的土壤，难免会出现“南桔北枳”的结果。诚如一代比较教育大师萨德勒(M.Sadler)提醒我们的那样：“不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物。”所以，我们切不可将活生生的、本应具有中国特色的乡村教育改革与发展当成西方乡村教育理念的“试验田”，不能将他者的成功经验视为绝对范型圣经般地予以盲目接受，而应将其成功经验视为仅供的差异蓝本借鉴。
其二，既然文化是某一特定空间的文化，那么，在当前我国乡村教育发展的地域定位上，是立足于他者中心还是自我本位?所谓地域定位，就是要弄清乡村教育改革与发展到底是谁、在哪里进行的。不明确这一点，我们便可能陷入一种“种了别人的田、荒了自己的地”的境地。既然他者的成功不是绝对范型，而只是一个可资参考的差异蓝本，那么，当下中国乡村教育发展在地域定位上就应该以自我本位为主。关于教育全球化中的差异、和谐、共生问题，笔者一直坚守：尽管教育全球化在应然目的上应当追求差异、和谐、共生，但囿于诸种原因，其具体展现实然过程却是竞争、普世、强调主导发展的，因而，在对待教育全球化问题的基本策略上，我们应采纳情感、理智、双面人的认识基础与实践逻辑。这一策略如若套到当下中国乡村教育的发展上来，则应做到以下几方面。首先，不能以“国际人”自居，将自身作为“世界公民”为配合“世界政府”总体规划而应尽的全球乡村教育实践义务，更不能以他者的视角来考虑和审视中国人的乡村教育问题，毕竟，每个国家和民族都有自己特有的文化、制度、环境及相应的话语表述方式，不同国家和民族的改革，其针对性与具体内容也各不相同，更何况在当今竞争如此激烈的国际社会中，霸权争夺依然存在。其次，不能以他者的乡村教育实践和陈述方式来诠释有中国特色的乡村教育改革与发展。我们不仅不能简单模仿、移植他者的概念、术语及表述方式，不能随之套用其乡村教育改革与发展举措，更不能以韩国的新村为目标，加上日本町村的内容，再构建一个挪威或法国的乡村教育发展拼盘体系来，而应从博大精深的中国文化中探寻已有的、或与当下国情相符的切实举措。再次，不能以城市化、都市化的要求为方向来匡定乡村教育发展的趋势。单纯以这种城市化标准来设计乡村教育及其课程改革方案，是不公正和不现实的。我国是一个农村人口仍占绝大多数、地区发展很不平衡的发展中国家，乡村教育改革与发展的落脚点理应更多地针对乡村及其需求，单纯物质上的更新与改进并非当务之急，关键之处是提升乡民对传统与现代关系的辩证认识。
三、文化的价值性与乡村教育发展的取向定位
文化的价值性即文化的功用性，是文化主体对自文化和他文化功用性的判断与取舍。总体而言，任何文化都是有价值的，其主要体现有二：一是文化自身的价值；二是文化自身所包含的价值标准。就前者而言，文化不仅为某一族群生存提供必需的手段和能力，调节某一族群中人与自然、社会、他人、自身的各种关系，从而使群体在适应环境的过程中求得生存与发展，而且，还通过自己丰富的库藏教给个体既定的知识和技能，提高个体的认识能力，培养和规范个体的行为方式，并塑造个体的人格，继而为该族群建立稳定的社会秩序。就后者而言，文化还为不同族群的人们提供了对自文化和他文化进行评价取舍的依据。由于文化是受价值引导的系统，独特的价值标准是区分各种不同文化的标志所在，所以，不同的价值评判标准便会导致同一事物在不同文化面前出现不同、相互抵牾乃至相反的评价，并最终决定人们对不同文化的现实取舍。这便是文化的价值性。
文化的价值性为我们的乡村教育改革与发展带来了两个需要明确的问题。
其一，既然任何文化都具有价值，那么，在当前我国乡村教育发展的价值评判标准上，是否具有价值判断标准?如果有，是坚持物质第一位还是精神第一位?关于价值判断，历来有两种主张：一种是相对论者，认为价值的大小和感受主体的经验、自觉程度密切相关，没有放之四海而皆准的价值观；另一种是价值分离或中立论者，认为主体进行价值评价时，必须排除自身价值体系的干扰，做到价值中立。通常而言，前者导致价值虚无，后者几无可能。既如此，文化的价值标准何在?进行价值判断和选择价值标准的目的何在?有学者曾以人为中心和目的，提出排列文化价值等级秩序的七条原则，即“满足人的欲望越多、越是个别和不可重复、共享时越少需要被分开、越少以别的价值为依据、越能持久、满足马斯洛需要层次理论中越高层次、获取越困难，则价值越大”，并确认了三条优选公理——“选择被认为是最大价值而不是不具备价值或价值很小、能导致最大价值实现而不是导致较小价值实现、有价值东西的存在而不是它失去”。从中我们不难发现，在上述排列层级和选择标准中，人们对于精神的重视远胜于肉体或其他实有物质，因此，毫不夸张地说，在所有价值等级图式中，使人异“物”、使人为“人”的精神价值是至高无上的。由此，当前我国乡村教育的改革发展应当以文化的精神来导引文化的物质建设，因为一种文化在实践中越是符合人之为“人”的目的，它的价值就越大，而一种文化越是能满足人的高层次需要，它的价值就越优于仅能满足人低级需要的文化。
其二，既然文化具有价值性，那么，在当前我国乡村教育发展的价值取向上是本乎精神单向挺进还是物质、精神分而挺进?诚然，文化发展高低的最终评判标准在于人的精神特质，但人之异物，其最初体现并非在人的精神，而在人与自然万物的区分，而人、物区分的最初体现又在于人通过自身的意向性和真切的社会实践去改造自然万物为己所用。因此，在某一族群与自然万物尚未具有明确身份区分和实际改造自然万物为己所用的情形下，发展文化的物质方面就显得尤为重要，因为，在人与猴猿、猪狗都尚未区分的情形下，一味地讲求“人：’的精神是可笑的。若照梁漱溟先生的“人生三路向说”看，当下中国乡村教育发展的价值取向，从时间角度讲，应更多地立于人生的“第一路向”。在传统向现代转型的过程中，我们要做的不是去消解或拒斥现代的理性文化，而是加快发展这一路向，毕竟，生产力是人类社会发展中最活跃的因素。虽说每种文化都同时在处理人与自然、他人、自身的关系这三个问题，但作为类的存在，在人类发展的总体历史进程中，人类首先处理的还是人之所以为“人”的问题，即人与自然的充分分离问题，继而才是人与人、人与自身的关系问题。既如此，当下中国乡村教育为什么不大力发展物质条件以充分解决人生的第一个问题?的确，“同后现代主义者所夸大的、本不存在的所谓后现代主义文化精神同现代理性主义文化精神之间的本质性断裂相比，从传统农业文明的自然主义和经验主义文化模式向现代社会的理性主义文化模式转型更为根本、更为重要”。为此，发展文化的物质性便属必然之举。需说明的是，若无精神对其规限，文化物质性的张扬与挺进极易使人走向异化、物化、为物所役的极端。因而，在物质挺进的同时，我们还得返观精神对物质的导引，有效防止因现代性过度膨胀而使人异化的各种因素，否则，乡村教育的发展将成为脱缰之马，难以驾驭。故此，在价值取向定位上，当下我国乡村教育改革与发展所持态度应是精神导引之下的、基于物质与精神双向分而挺进之上的高位统合。 二、文化的空间性与乡村的地域定位
文化的空间性意指文化在空间中所具有的现实性。之所以说空间性是文化的基本属性，是因为民族文化共同体的形成至少要受制于两个因素：一是作为文化存在的人们的活动能力的大小，包括他们开拓环境，将其变为自己生活场所的能力以及他们同非本文化体的、处于周围空间其他群体交往的可能性及交往能力之大小；二是自然条件对其活动空间范围的限制，包括诸如海洋、山地、气候等地缘局限性和空间受制性。正因如此，我们才会发现，任何文化都只是某一特定地域族群的文化，任何文化规则都有其适用的特定族群和地域范围，一旦超出这个范围，该文化与其他文化便会产生认同失调的情形。如此，我们便不难发现，当某一相对成熟的文化在与其他不同地域的文化发生交流、碰撞时，时常会产生难以理解、接受乃至不可通约的现象。在某一民族看来是极富价值的东西，在另一民族亦可能不名一文。这便是文化的空间性。
与文化的时间性一样，文化的空间性也为我们的乡村教育发展带来了两个需要明确的问题。
其一，既然文化是某一特定空间的文化，那么，在当前我国乡村教育改革与发展的参照系上，是将他者文化视为绝对范型还是差异蓝本?任何一种文化，在其悠久的长河中，都会逐渐发展出一套自身特有的规则体系，并且这些规则体系在某些方面和某种程度上来说，无论对其他文化还是对人类自身的完满与改进，都有着相当的益处与功效，因而，在人类的共通性上，都有被学习与借鉴的重要性与可能性。就乡村教育发展而言，国外的许多经验都值得我们认真学习与借鉴，如不同文化圈的欧美城乡一体化建设运动、相同文化圈的日韩新村运动等，其乡村社会及乡村教育建设的相关理念与具体做法均有可供我们借鉴之处。但由于任何一个民族和国家的教育都根植于其特定的民族特性背景之中，都是其特定历史时期社会、、文化等综合作用的产物，因而都有其适用的特定场域与范围，不顾条件地迫其离开其所生长的土壤，难免会出现“南桔北枳”的结果。诚如一代比较教育大师萨德勒(M.Sadler)提醒我们的那样：“不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物。”所以，我们切不可将活生生的、本应具有特色的乡村教育改革与发展当成西方乡村教育理念的“试验田”，不能将他者的成功经验视为绝对范型圣经般地予以盲目接受，而应将其成功经验视为仅供的差异蓝本借鉴。
其二，既然文化是某一特定空间的文化，那么，在当前我国乡村教育发展的地域定位上，是立足于他者中心还是自我本位?所谓地域定位，就是要弄清乡村教育改革与发展到底是谁、在哪里进行的。不明确这一点，我们便可能陷入一种“种了别人的田、荒了自己的地”的境地。既然他者的成功不是绝对范型，而只是一个可资参考的差异蓝本，那么，当下中国乡村教育发展在地域定位上就应该以自我本位为主。关于教育全球化中的差异、和谐、共生问题，笔者一直坚守：尽管教育全球化在应然目的上应当追求差异、和谐、共生，但囿于诸种原因，其具体展现实然过程却是竞争、普世、强调主导发展的，因而，在对待教育全球化问题的基本策略上，我们应采纳情感、理智、双面人的认识基础与实践逻辑。这一策略如若套到当下中国乡村教育的发展上来，则应做到以下几方面。首先，不能以“国际人”自居，将自身作为“世界公民”为配合“世界政府”总体规划而应尽的全球乡村教育实践义务，更不能以他者的视角来考虑和审视中国人的乡村教育问题，毕竟，每个国家和民族都有自己特有的文化、制度、环境及相应的话语表述方式，不同国家和民族的改革，其针对性与具体内容也各不相同，更何况在当今竞争如此激烈的国际社会中，霸权争夺依然存在。其次，不能以他者的乡村教育实践和陈述方式来诠释有中国特色的乡村教育改革与发展。我们不仅不能简单模仿、移植他者的概念、术语及表述方式，不能随之套用其乡村教育改革与发展举措，更不能以韩国的新村为目标，加上日本町村的内容，再构建一个挪威或法国的乡村教育发展拼盘体系来，而应从博大精深的中国文化中探寻已有的、或与当下国情相符的切实举措。再次，不能以城市化、都市化的要求为方向来匡定乡村教育发展的趋势。单纯以这种城市化标准来设计乡村教育及其课程改革方案，是不公正和不现实的。我国是一个人口仍占绝大多数、地区发展很不平衡的发展中国家，乡村教育改革与发展的落脚点理应更多地针对乡村及其需求，单纯物质上的更新与改进并非当务之急，关键之处是提升乡民对传统与关系的辩证认识。
三、文化的价值性与乡村教育发展的取向定位
文化的价值性即文化的功用性，是文化主体对自文化和他文化功用性的判断与取舍。总体而言，任何文化都是有价值的，其主要体现有二：一是文化自身的价值；二是文化自身所包含的价值标准。就前者而言，文化不仅为某一族群生存提供必需的手段和能力，调节某一族群中人与自然、社会、他人、自身的各种关系，从而使群体在适应环境的过程中求得生存与发展，而且，还通过自己丰富的库藏教给个体既定的知识和技能，提高个体的认识能力，培养和规范个体的行为方式，并塑造个体的人格，继而为该族群建立稳定的社会秩序。就后者而言，文化还为不同族群的人们提供了对自文化和他文化进行评价取舍的依据。由于文化是受价值引导的系统，独特的价值标准是区分各种不同文化的标志所在，所以，不同的价值评判标准便会导致同一事物在不同文化面前出现不同、相互抵牾乃至相反的评价，并最终决定人们对不同文化的现实取舍。这便是文化的价值性。
文化的价值性为我们的乡村教育改革与发展带来了两个需要明确的问题。
其一，既然任何文化都具有价值，那么，在当前我国乡村教育发展的价值评判标准上，是否具有价值判断标准?如果有，是坚持物质第一位还是精神第一位?关于价值判断，历来有两种主张：一种是相对论者，认为价值的大小和感受主体的经验、自觉程度密切相关，没有放之四海而皆准的价值观；另一种是价值分离或中立论者，认为主体进行价值评价时，必须排除自身价值体系的干扰，做到价值中立。通常而言，前者导致价值虚无，后者几无可能。既如此，文化的价值标准何在?进行价值判断和选择价值标准的目的何在?有学者曾以人为中心和目的，提出排列文化价值等级秩序的七条原则，即“满足人的欲望越多、越是个别和不可重复、共享时越少需要被分开、越少以别的价值为依据、越能持久、满足马斯洛需要层次理论中越高层次、获取越困难，则价值越大”，并确认了三条优选公理——“选择被认为是最大价值而不是不具备价值或价值很小、能导致最大价值实现而不是导致较小价值实现、有价值东西的存在而不是它失去”。从中我们不难发现，在上述排列层级和选择标准中，人们对于精神的重视远胜于肉体或其他实有物质，因此，毫不夸张地说，在所有价值等级图式中，使人异“物”、使人为“人”的精神价值是至高无上的。由此，当前我国乡村教育的改革发展应当以文化的精神来导引文化的物质建设，因为一种文化在实践中越是符合人之为“人”的目的，它的价值就越大，而一种文化越是能满足人的高层次需要，它的价值就越优于仅能满足人低级需要的文化。
其二，既然文化具有价值性，那么，在当前我国乡村教育发展的价值取向上是本乎精神单向挺进还是物质、精神分而挺进?诚然，文化发展高低的最终评判标准在于人的精神特质，但人之异物，其最初体现并非在人的精神，而在人与自然万物的区分，而人、物区分的最初体现又在于人通过自身的意向性和真切的社会实践去改造自然万物为己所用。因此，在某一族群与自然万物尚未具有明确身份区分和实际改造自然万物为己所用的情形下，发展文化的物质方面就显得尤为重要，因为，在人与猴猿、猪狗都尚未区分的情形下，一味地讲求“人：’的精神是可笑的。若照梁漱溟先生的“人生三路向说”看，当下中国乡村教育发展的价值取向，从时间角度讲，应更多地立于人生的“第一路向”。在传统向现代转型的过程中，我们要做的不是去消解或拒斥现代的理性文化，而是加快发展这一路向，毕竟，生产力是人类社会发展中最活跃的因素。虽说每种文化都同时在处理人与自然、他人、自身的关系这三个问题，但作为类的存在，在人类发展的总体历史进程中，人类首先处理的还是人之所以为“人”的问题，即人与自然的充分分离问题，继而才是人与人、人与自身的关系问题。既如此，当下中国乡村教育为什么不大力发展物质条件以充分解决人生的第一个问题?的确，“同后现代主义者所夸大的、本不存在的所谓后现代主义文化精神同现代理性主义文化精神之间的本质性断裂相比，从传统农业文明的自然主义和经验主义文化模式向现代社会的理性主义文化模式转型更为根本、更为重要”。为此，发展文化的物质性便属必然之举。需说明的是，若无精神对其规限，文化物质性的张扬与挺进极易使人走向异化、物化、为物所役的极端。因而，在物质挺进的同时，我们还得返观精神对物质的导引，有效防止因现代性过度膨胀而使人异化的各种因素，否则，乡村教育的发展将成为脱缰之马，难以驾驭。故此，在价值取向定位上，当下我国乡村教育改革与发展所持态度应是精神导引之下的、基于物质与精神双向分而挺进之上的高位统合。
