论发展性课程评价制度建设
来源：岁月联盟
时间：2010-08-14
[关键词] 课程评价；发展性课程评价；制度建设
课程评价既是基础课程改革与发展的重要内容之一，同时它也是制约基础教育课程改革与发展的一个十分重要的因素。以往的课程改革大多关注的是把课程评价仅仅作为课程改革的内容或组成部分之一，缺乏把它作为制约因素来考虑。也就是说，缺乏制度层面的思考。实际上，课程评价起着规范、管理、提升课程改革与发展的功能。某种程度上，它作为一种重要的制度或规则体系在左右着现实的课程开发活动。随着课程改革的深入推进，亟待建立一套发展性课程评价制度。
一、建设发展性课程评价制度的紧迫性
课程评价是教育评价中的一项重要内容，在西方国家，教育评价发展的几乎就是课程评价发展的历史。但在我国教育评价领域，由于受长期以来缺乏对课程本身研究的影响，在课程评价方面的研究也显得相对滞后。从20世纪80年代开始介绍到我国的目标评价模式和CIPP评价模式等大都是作为一般的教育评价模式来研究的。随着我国对课程理论与实践研究的关注，课程评价也逐步成为研究者关注的领域。20世纪90年代以来，由于教育改革特别是课程改革实践的需要，课程评价在我国日益受到重视。但是从整体来看，我国对课程评价的认识存在着严重不平衡的现象，在某些问题上，还存在着不少的缺陷，如重结果轻过程、评价主体单一化、管理主义倾向、实证化和定量化的倾向等。[1] 新的课程评价体系亟待建立。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，建立促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。这就超越了以往的课程评价理念，而且对课程评价提出了很高的要求。面对我国新一轮基础教育课程改革而言，它本身不是为课程改革而进行课程改革，它的根本目的是为了全面推进素质教育，是为了创设适合新一代儿童自主发展、自主成长的教育，是为了中华民族的伟大复兴，其直接目的就是要建立新的既与时代要求相符合，同时又能体现技术与文化发展特点的基础教育课程体系。课程本身具有创新的价值，它能通过自身的变革以及学校教育促进社会制度的变革和创新，促进新型文化的形成， [2] 进而培养出具有民主、合作、平等、理解、创新等精神的一代新人。
我国的基础教育课程改革正在如火如荼地展开。新课程的推进不是简单地照抄照搬，而是在前期改革经验的基础上不断改进、完善。这种课程改革经验的总结本身就是一种课程评价。它要求对课程改革的方案、课程标准、教材的适应性、学生的发展和适应状况、教师的适应性、课程管理等一系列问题进行全面的分析、判断，对新的课程改革方案、课程标准以及相关的问题做出是否达到了初衷、是否在健康地发展的决断，要求对课程发展中的问题进行梳理、归因，找到解决和改进的措施和办法，使课程处于不断更新和发展的过程之中。这种课程评价不是以往的注重终结性的课程评价制度所能承担得了的。它迫切要求一套新的课程评价体系和制度来评鉴与保障。我们认为这种新型的课程评价制度就是发展性课程评价制度。
从世界各国课程改革与发展的历史经验和大量的资料来看，课程改革没有一劳永逸的。课程总是处于不断的生成与流变之中，其中课程评价发挥了重要作用。从世界各国课程评价理论与实践的发展来看，注重过程性、注重发展性越来越成为课程评价理论与实践的重要特征。课程评价的目的不再是总结性，而是为课程的修订提供依据。课程评价、课程开发、课程研究相互之间越来越呈现一种循环往复、逐渐融合的趋势。[3] 可见，发展性课程评价制度的建立已成为课程评价发展的一种理性追求。
二、发展性课程评价制度的基本理念和内容
“制度”一词主要有两种意思：一是要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程。如工作制度、学习制度等；二是在一定历史条件下形成的、、文化等各方面的体系。[4] 制度既指机构或组织的系统，也指机构或组织的系统运行的规则。在规则调控下的社会行为通常以某种规范化和定型化的行为方式体现出来，从而使社会活动具有某种结构化的特征。制度，究其实质，是一种规范体系，它以规则的形式限定着特定社会群体的基本关系，使之有序化和组织化，从而形成一定的组织结构和体系。
所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。
在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。
在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。 在评价的主体上，性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如家、家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。
在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。
在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。
在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。
三、建设发展性课程评价制度亟待解决的问题
发展性课程评价制度的建立需要一个长期艰苦的过程。一方面，新的基础教育课程改革在我国还处于实验阶段，与之相适应的评价体系和制度不可能一蹴而就，这需要一个逐步探索的过程。另一方面，我国长期以来形成的课程评价制度及其思想赖以存在的社会土壤还存在，消除旧的评价制度及其思想的影响也需要一个过程。随着基础教育课程改革在全国的逐渐推开，发展性课程评价制度也一定会建立起来。建设发展性课程评价制度，当前需要做以下几方面的努力：
首先是要扩展课程评价的视域。我国新一轮基础教育课程改革与以往历次课程改革有很大的不同。这次改革是在我国政治、、文化、社会生活等方方面面都在发生巨大转型的社会背景下展开的，它不是一次普通的课程改革，它在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等方面都要实现转型，目的就是要构建一个符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，从而以此为基础实现中华民族的伟大复兴。因此，发展性的课程评价理念和制度的建立，必须立足于国家的强盛、民族的复兴，它不只是教育的事情，而是整个民族、整个国家的事情，着眼点必须高远。在指导思想、评价目的、评价标准、参与主体、评价结果的解释与使用上必须跳出教育的圈子，要有广阔的评价视域。
其次是评价主体要有明确的课程意识。发展性课程评价制度建设的前提是要具有明确的课程意识。所谓课程意识是人们对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括人们对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法及其理念，以及在课程实施中的指导思想。[5] 我国长期以来由于特殊历史条件下形成的教育科学体系框架内课程只是教学的一个下位概念，而且仅局限在教学计划、教学大纲、教科书的狭窄范围内，有人甚至把课程仅仅理解成某一具体学科。几十年的历史沿革使人们的头脑中更多的是教学意识和观念，少有课程意识和观念。即便是长期工作在教育教学活动一线的教师，他们在日常教育教学活动中提及的多是教学论的术语，鲜有课程论语言，课程意识是非常淡薄的。[6] 对于其它评价主体来说，他们的课程意识如何就可想而知了。新的基础教育课程改革是要建立新的基础教育课程体系，是要努力实现课程形态的转变。如果参与课程评价的多元主体没有明确的课程意识，没有发展性的课程观和评价观，那么发展性课程评价制度的建立只能是一句空话。
第三是要建立相对独立的课程评价机构或组织。一定的制度需要相应的运做机制来保障。对于发展性课程评价制度而言，我们认为应建立相对独立的课程评价机构或组织。这种相对独立的课程评价机构或组织应是一种教育评价或课程评价中介组织。由于我国过去的课程管理是高度的集权制体制，相应的课程评价是依附于教育行政部门或课程管理部门的，或直接是由教育行政部门或课程管理部门进行的，这实际上是一种以行政或管理部门为主体的自我评价，尽管也邀请教育专家、教育一线教师等人员参与，但总体上属于单一的内部评价。这种课程评价的弊端是显而易见的。对于发展性课程评价制度而言，评价是一个持续不断的长期过程，不是时有时无的，方案的制定、信息资料的搜集、整理、分析、结果的解释与运用、信息的反馈与处理等都是十分复杂的，基础教育课程改革本身就千头万绪，如果把评价工作也纳入其中，很难保证评价工作的科学、有序和有效。另一方面，课程评价工作是一项专业性很强的工作，从事课程评价必须有一定的专业知识，掌握相应的专业技术和方法，而我国严格意义上的课程评价起步又比较晚，如果没有专门的课程评价机构或组织来进行，适应时代发展需要的发展性课程评价制度的建立及其作用的发挥就是值得怀疑的。因此必须建立一个不受教育行政部门领导或支配的、非营利的课程评价中介组织。它按照国家的有关法规运作，遵循课程发展和课程评价的，遵循基础教育的发展规律，自主开展课程评价工作，定期收集、分析、处理评价信息资料，定期向教育行政或课程管理部门、学校、教师、学生、社会或社区反馈评价信息，使与课程发展有关的所有利益人员或群体及时了解课程发展或运作过程中的情况，根据实际及时调整或变革，从而不断促进学生、教师、课程的发展和提高。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 刘志军.走向理解的课程评价[M].北京：社会科学出版社,2004：4-8.
[2] 和学新.创新教育与课程改革[J].课程·教材·教法,2000(8)：3-5.
[3] 李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社,2002：24.
[4] 辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社.1989：484.
[5] 郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6)：33-37.
[6] 和学新.课程意识是课程实施的首要因素[J].教育科学研究,2003(11)：29-31.
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