论课程价值的实现

　　[摘要] 课程价值是课程对学习者个体成长和社会需要的满足，不同的课程价值观决定着不同的课程价值取向。政府的责任与支持、学校的文化与氛围、教师的素养与能力、学生的主动与建构、社区的资源与利用、家长的理解与参与等是实现课程价值的主要因素。
　　[关键词] 课程；课程改革；课程价值；价值取向
　　
　　我国新一轮基础课程改革赋予课程新的价值，实现这些价值是课程改革的最终目的和任务。目前课程改革实践中出现的一些偏差和问题，在很大程度上与对课程价值及其实现要素的认识有关。因此，有必要就这方面的问题进行讨论和分析。
　　
　　一、课程价值及课程价值取向
　　
　　近年来，国内有学者对课程价值的含义进行过较为深入的探讨。例如：靳玉乐、杨红根据马克思主义关于“价值”的论述提出：“课程价值就是指课程满足主体一定需要的属性，即是说课程的存在、作用及变化对于一定主体需要及其发展的适合”，课程价值取向“是指在某种价值观的支配下，人们对课程的有意识的选择与取舍”。[1]王燕认为：“课程价值是课程对个体（教师与学生）和社会发展的意义，是对个体和社会一定需要的满足。”“课程价值取向是课程运作的灵魂和方向”。[2] 这些定义都较为明确地揭示了课程价值这一概念的内涵。笔者认为：课程价值是课程对学习者个体成长和社会发展需要的满足，是对施教者教育（培训）追求的适合；而课程价值取向就是在一定价值观支配下，人们对课程进行有意识的开发和选择。
　　
　　二、课程价值取向的变化
　　
　　随着社会的发展、科技的进步、文化的繁荣、的改革以及人类对自身认识的深入，课程的价值取向也必然不断发生变化。
　　（一）传统课程的价值取向
　　从价值主体维度看，课程价值不外乎社会中心与学生中心两种取向。我国传统的基础教育课程体系在价值主体的选择上明显表现为以社会为指向和核心，曾明确指出：“课程设置要体现教育应以建设为中心、为社会主义建设服务的原则。”“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础。”[3]“以这种价值取向为指导，各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系作为主要的甚至是唯一的任务，忽略、代替甚至放弃了对自身的探索和思考。并且把课程设置与社会需求一一对应起来，一旦出现什么样的政治潮流和经济需求，学校课程设置马上随之进行相应的调整。”[2] 这样的课程价值取向，使得学生个体总是以社会角色的面目出现在课程活动中，在根本上失去了“自我”。
　　（二）新课程的价值转型
　　我国基础教育新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”。这意味着21世纪我国基础教育课程将顺应时代潮流，追求课程的平等民主理念、国际理解理念、回归生活理念、关爱理念和个性发展理念；意味着课程必须谋求所有适龄儿童、少年平等享受高质量的基础教育；意味着我国的课程体系必须追求“多元教育价值观”，培养在生活世界中会生存的人；也意味着课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求，必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。[4]这些都是新课程的基本价值追求。为了满足这样的基本价值追求，新课程确立了新的知识观、学生观和课程与社会生活的连续性，从而超越了课程目标的知识技能取向，使个性发展成为课程的根本目标，并使新课程深深植根于生活的土壤。
　　（三）新课程对生命价值的关照
　　生命教育有广义和狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。通过生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。[5] 在我国新一轮基础教育课程改革中，课程目标强调了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维统一，并明确提出了素养与人文素养的整合，提出全面性与个性化兼顾。这样的课程目标显然体现了生命的整体性与独特性。新课程也强调课程内容与学生生活以及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，体现了新课程对生命成长规律的关照。相应地，在课程的实施和评价上，新课程也体现了生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。应该说，新课程较为全面地关注了生命的价值。
　　
　　三、课程价值的实现要素
　　
　　在影响课程价值实现的众多因素中，政府的责任与支持、学校的文化与氛围、教师的素养与能力、学生的主动与建构、社区的资源与利用、家长的理解与参与是最主要的几个方面。
　　（一）政府的责任与支持
　　政府在实现课程价值过程中的责任缺失往往表现在“物质提供”和“价值认同”上。设施、场地、器材、图书等方面的不足和经费紧缺，直接影响着课程的实施，自然也就影响着课程价值的实现，因为新的课程价值的实现需要相应的设施、场地等物质条件。对新课程的价值认同则关系到政府“强势导向”作用对社会公众的影响。缺少对新的课程价值的认同，会导致“强势导向”的错位，甚至会诱使严重的社会阻力，从而影响新课程价值的实现。
　　地方政府及其职能部门对学校、教师、学生的评价取向直接影响着社会公众对课程实施的态度。一个只看重“高考升学率”的地方政府或教育职能部门是很难引导社会公众真正实现新的课程价值的。因为地方政府及其职能部门的“领导”或“负责人”多数没有也不可能有直接参与课程设计与论证的机会，其中很大一部分并不真正理解课程改革的意义和课程价值的内涵。新课程价值的实现需要政府及职能部门确立相应的新的评价取向。
　　（二）学校的文化与氛围
　　学校是一个相对完整的课程实施单位，对实现课程价值具有关键作用。新课程的价值取向不仅要求学校积极进行制度创新，为课程实施提供管理、指导、研究、评价等制度层面的保障，而且要求学校努力建设能够促进课程价值实现的文化和氛围。
　　文化与氛围是当代审视学校特征的两个视角。学校文化通过处于不同抽象层面的规范、共同价值观和基本假设表现出来；学校氛围则是一种持久的学校品质，表现为教师对学校行为的集体感知。学校具有明显的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高学生的学业成绩，而人本主义的控制文化可以促进学生社会情感的发展。[6] 158-159有效的学校文化应该包括以下核心价值观：学校的一切为了学生；进行教学实验；教与学是合作的过程；与学生保持紧密的联系；努力取得优异的学业；要求高且具有现实性的绩效；行为开放，多元沟通；信任同事，专业化；等等。有研究者曾用隐喻的方式对学校文化进行描述——学园：学校主要是学习的地方，校长是教与学的能手；监狱：学校是一个监管机构，学生需要控制和纪律约束，校长是监管人；俱乐部：学校是一个社会俱乐部，学校里的每个人都过得很愉快，校长是社会指导者；社区：学校是一个养育环境，人们在学校中相互学习、相互支持，校长是社区领导；工厂：学校是一条生产装配线，能生产出规格良好的学生机器，校长是工头。[6] 169-170显然，并不是所有的学校文化都能很好地促进新课程价值的实现，我们需要建设与课程价值取向相适应的有效的学校文化。 　　学校氛围对实现课程价值的影响也很大，开放和健康的氛围更加有利于新课程价值的实现。开放氛围的显著特征是教师之间以及教师与校长之间的合作和尊重。校长要善于倾听并敞开心扉接受教师的建议，经常给予真诚的赞美，尊重教师的专业能力（高支持）；校长也给教师表现的自由，不进行严格审查（低指令）。同时，校长应表现出促进型的领导行为，避免科层化的事无巨细（低限制）。同样，教师之间应具有行为支持和开放的、专业化的互动（高合作）；彼此了解，成为亲密的朋友（高亲密）；相互合作并投身于工作（低疏离）。[6] 182学校具有健康的氛围，能够充分利用学校资源，努力实现学校目标，可将其称为健康学校。“健康学校的校长采取的是动态的领导，即兼顾任务取向和人际取向的领导。这样的行为受到教师的支持，规定了明确的方向，并保持较高绩效标准。而且，校长除了拥有独立思考和行动的能力，还能对他或她的上级产生影响。健康学校的教师投身于教和学。他们为学生规定较高但能够达到的目标；他们保持较高的绩效标准；学习环境有序而又严肃。学生努力学习学术性内容，动机很强，尊重其他学业优异的学生。”[6] 185创设健康的学校氛围，校长“必须设法赢得教师的忠诚与信任，激发教师的工作动机，并且合作共事”[6] 185，要有影响力、关怀、主动结构和资源支持。“影响力是校长影响上级决策的能力。”“关怀是指校长的行为是开放的、友善的、支持性的，而主动结构则是校长清晰地界定工作期望、绩效标准与行为程序的行为。”“资源支持是校长为教师提供他们所需要的所有教学材料与设施的水平”。[6] 185健康的学校氛围能够保障课程价值的充分甚至超值实现。
　　（三）教师素养与能力
　　中小学课程新的价值取向要求教师具有相应的素养和能力，这是实现课程价值至关重要的因素。首先，新的课程价值取向必然要求教师具有牢固的课程意识和新的课程观。这种新的课程意识包括教师的课程主体意识、课程生成意识、课程资源意识等。在课程实施中，教师不是被动的执行者，而是课程实施的主体；教师应该用自己的眼光审视课程，既可以对预设的课程进行批判，也可以对预设的课程进行重建；要具有课程开发的意识和能力，把教科书仅仅作为实现课程价值的“一种资源”而不是全部。新的课程观包括整体的课程观和整合的课程观。整体的课程观要求教师不仅要通过教材、课堂和具体的知识学习来体现课程价值，还要通过广泛的资源建设、丰富的课外活动以及校园文化建设和教师的人格魅力来体现。整合的课程观要求教师要有敢于突破“教材本位”和“教师本位”的课程意识，重视课程资源的开发和利用。
　　教师的专业素养和能力包括很多方面，但有两样是基础性的，那就是“反思”与“学识”。日本学者佐藤学认为：教师一方面应是“技术熟练者”，一方面应是“反思性实践家”。要求教师不仅掌握学、心的原理和相应的技术，而且要“主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题”，其专业能力“不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的‘反思’，以及适应这种问题情境的判断之基础——‘实践性学识’”[7]。因此，要实现新课程的价值，教师应该在不断丰富知识与提高能力的同时，学会反思，让反思与教师的职业生涯同行。
　　（四）学生的主动性与建构
　　主动学习是基于学生对学习的内在需要，而传统的被动学习则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要表现在“学习兴趣”和“学习责任”两个方面。学习兴趣是指一种带有强烈感情色彩的渴望获得知识的个性心理特征，是对个人学习活动的一种积极的认识倾向和情绪状态。有了学习兴趣，学生的学习活动就会变成一种愉快的体验、一种精神的需要，而不是外在的压力。学习责任是指学习者充分认识学习是个人对社会应尽的义务、责任的认识和体验，表现为学习者对学习目标和意义的认识以及由此产生的对学习的积极态度和敬业精神。只有当学习者的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正有效的学习。[8]
　　这里的建构主要是指“自主建构”。任何学习都是学习者根据外在信息进而通过自己的背景知识自主建构的过程。在这个过程中，“学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构注意和有选择的知觉外在信息，建构当前事物的意义”[9] 264。通过活动和自主建构，“个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上；另一方面，通过活动，又丰富、着个体的个性潜能、资质和素养”。[9] 264这样的学习必然有助于理想个体的生成和发展，而理想个体的生成和发展正是新课程的重要价值取向。
　　（五）社区的资源与利用
　　社区的资源与利用对实现课程价值的重要性在于它能够丰富课程资源，拓展课程实施的空间和时间，满足学生个体发展的多元需要，促进学生身心的和谐发展。
　　社区课程资源包括与实施课程有关的资源、人文景观、社会机构、休闲场所、人力资源等，其数量和质量在一定程度上影响着课程价值的实现。开发利用社区课程资源要注意筛选和整合，使其有利于实现教育的理想和目的，能够满足学生的兴趣爱好和发展需求。在利用的方式上，可以有两个向度：一是“请进”；一是“走出”。“请进”可以是人力资源进课堂（聘请兼职教师或辅导员），也可以是自然资源、人文资源进教材（开发校本课程）；“走出”可以是参观考察、走访调研，也可以是参与活动、亲身体验，当然更可以借用场馆学习实践。需要注意的是：无论是何种形式的开发利用，都要充分考虑其教育作用，考虑其作为课程资源的价值，考虑学生的身心感受。
　　（六）家庭的理解与参与
　　家庭的有效参与是实现课程价值必不可少的因素。家长在多大程度上理解课程价值取向并给予相应的配合，直接影响着课程的实施及课程价值的实现。
　　家庭对课程价值的理解表现在：了解课程改革的背景，认同课程实施的目的，明了课程目标，尊重教师的教学方法和学生的兴趣爱好，不单以成绩评价学校、教师和学生，关注学生的个性成长。
　　家庭对课程价值的理解最终表现在积极主动地参与课程的实施，而不是传统话语中的“配合”学校工作。家庭主动而有效的参与，将使课程价值的实现变得更加顺利和全面。
　　上述6个方面并不是实现课程价值的全部因素，但解决这几个方面的问题将为课程价值的实现提供基本的条件和前提。
　　
　　[ 参 考 文 献 ]
　　[1] 靳玉乐，杨红.试化传统与课程价值取向[J].西南师范大学学报：社会科学版，1997(6)：62-67.
　　[2] 王燕.课程价值取向之“应然”：兼评传统基础教育课程价值取向之偏差[EB/OL].[2003-07-02].http://www.cnsrsd.com/web/kegai/xianshi.asp?ID=40&index=0.
　　[3] 郭元祥.课程观的转向[J].课程·教材·教法，2001（6）：11-16.
　　[4] 张华.我国基础教育新课程的价值转型与目标重建[J].语文建设，2001（1）：4-6.
　　[5] 汪基德.新课程对生命价值的关照[J].课程·教材·教法，2004（5）：78-80.
　　[6] 韦恩·K·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿，译.北京：教育科学出版社，2007.
　　[7] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：239-240.
　　[8] 余文森.论新课程学习方式的基本特性[J].教育理论与实践，2006（11）：38-41.
　　[9] 钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.