论教育学的基本范畴及其逻辑联系

摘　要：学是以教育现象为研究对象的。教育、教学、课程、教学过程等是教育学的基本范畴。本文试图采用形式逻辑与辩证逻辑相结合的方法，分析这些基本范畴的内涵和相互之间的本质联系，构建教育现象解剖学──理论教育学的基本框架。

   关键词：教育学;研究方法;教育;教学;课程;教学过程

顾明远先生指出：“什么是教育科学的基本范畴，它的科学定义是什么，至今很少有人论述过。教育学中许多概念是描述性的， 具有很大的不确定性。例如什么叫教育?不同的教科书有不同的解释：什么是教育的本质，至今也没有弄得很清楚。可以这样说，教育的概念还没有从复杂的社会现象中抽象出来。”[1]这里存在两个方面的突出问题：一是教育学的概念本身界定分歧严重，二是范畴之间的逻辑关系模糊。两个问题实质是一个问题：教育学的理论体系大夏没有建立起来。下面试从教育学基本范畴内涵和逻辑关系两个方面，探讨教育学理论体系的逻辑构架。

一、教育范畴，教育问题的起点和实质

辩证逻辑认为，作为理论逻辑起点的范畴是上最早产生的，也是最本质的范畴。形式逻辑的起点范畴往往是不证自明的前提。二者相同的地方就是作为起点范畴都是包含内容最简单，却是内涵最深刻的范畴。在教育学中教育就是这样一个范畴。

教育与人类是一同产生的。教育起源于正在进化中的人类个体间所进行的生存经验和技能的传授与模仿，这一点郝森林在《“劳动”“人”“教育的起源”——辨析与探新》中作了比较充分的说明[2]，桑新民先生在《当代教育》中，也证明了这一点。他指出：“……要使人类社会延续和下去，就必须在生物遗传和物质传递之外，寻找一种超生物的遗传方式，以便后代能够在较短时间内获得和掌握其祖先在漫长的进化过程中所积累的超生物的经验（包括在社会中生存和制造使用工具等经验），在这一超生物的遗传过程中，婴儿要重演生物个体向真正人的转化过程。重演主要包含两个方面内容，一方面通过掌握人类的生活方式，符号系统、行为规范而成为社会的人；另一方面通过掌握使用和创造工具的知识和技能将前人留下的，外在于他的工具等生产资料，转变成自己超生物的肢体，从而成为能够在劳动中改造的真正的人。……这种人类特有的超生物的遗传方式就是教育。”[3]

因此，什么是教育？教育就是人自身的精神和与之相关的文明的再生产。人类的存在和延续依靠人自身的再生产。 人自身再生产包括两个方面：一方面是人自身肉体的再生产,另一个方面是人自身精神和与之相关的文明的再生产。人自身肉体的再生产是生物学等学科研究的问题，而人自身的精神和与之相关的文明的再生产就是教育。精神就是人之成为人的主体意识和思维，文明就是构成当时代人所必须的知识、道德意识和技能。人的肉体再生产形成人的物质体，但是单纯的人的物质体并不构成人。人作为人更重要的是必须具备人所需要的精神和与之相关的文明。 “从个体的角度看，个体从父辈那里除了获得机体的自然性的继承外，还必须有社会性的继承，没有这种‘继承’，软弱的新生儿就不可能投入到他出生以前就存在的社会生活中去。”[4]完成上述传递与继承的任务，以实现人类生存和社会发展的连续性，就是人类的教育活动。

教育就是人的精神和与之适应文明的再生产，这种再生产活动的具体形式就是传递信息和技能的交往活动。叶澜先生说:“人类的教育活动起源与交往，在一定意义上，教育是人类的一种特殊的交往活动。这实际上已经说明了教育是什么，教育是实现人类社会本质继承的交往活动。”[5]

人类的交往实践并不都是教育活动。人们交往实践与人类精神和文明的关系，存在两个方面。一个方面是从个别到一般：在实践中，参入实践的个体形成对事物的感觉、感受、体验、经验，形成个体的认识。个体认识是不稳定和不能保留的，必须通过交往过程，转变成群体或社会的共同认识。美国人类学家爱尔伍德正确的认为，当个体成功时，就将成功的观念或模式传授给周围的人。当这一成果为社会群体所掌握，才能构成文化，成为文化的一个组织部分。[6]从这个方面看，社会交往实践是一种认识活动，人们的生产、科学研究和社会实践等大部分活动都属于这个范围。另一方面是人类的教育交往活动：在生产等实践中，人们形成了共同的经验和认识，在这个基础上的，将人类的共识、经验、文化等文明转变成个人的经验、认识和体会，形成个人的知识、能力和灵魂，特别是形成新的社会成员的知识、能力和灵魂。这种由一般又返回到个别的交往，使人类个体脱离动物，进入社会而成为人类的一员的交往活动就是教育。[7]

教育是人的精神和与之相适应文明的再生产过程，是使人类的精神、文化和文明得以积累、继承和发展的过程。教育现象在形式上是一种交往活动，这种交往活动与人们的认识实践有两个方面的显著区别：从人们的认识实践来看，是个别人在实践中形成了新的认识，然后将这种认识在交往中形成共同的认识，是由个别上升到人类共同的一般认识的过程。教育是将这些人类共同的或一般的认识通过交往转变成个人的认识，使新个体接受共同精神文化的过程。

从人们的认识实践来看，人们的交往活动或交往关系是平面的关系，或者说是以同时的相互交往为主。而教育交往主要是一种纵向的交往关系，是历史的文化和文明继承的交往关系。

二、作为教育范畴核心内容的教学

教学是教育现象的核心问题。“教育的基本矛盾是教与学，这对矛盾构成‘教育’这一事物最初的和最基本的矛盾运动关系。教与学的关系是教育的基本活动形式……。”[8]教学作为教育现象的核心问题，普遍存在于各种类型的教育现象中，而专门的学校教学是各种教学活动的集中体现。

什么是教学？教学是以传授知识技能为目的的主体之间的，包含心理、情感、思维等活动的复杂的交往行为，是人们之间以传授知识和技能，培养素质为目的的一种特殊交往活动，是教师教的活动与学生学的活动的统一[9]。

教是从事教育者代表社会进行知识技能的传授，实现社会的知识和文明的传承。教是一种特殊的实践，是以传承文明、培养人为目的的行为。早期的教完全融合在生产和生活实践中。社会的发展，教从社会生产中分化出来，并分化出专门的从事教的人，即教师。教具体表现是一种包含思想、语言、情感、权威、行动的行为。教的实质是根据对象的特点，将人类共同的知识、技能等一般的僵化东西的激活为活生生的东西，转变成对象的知识能力素质，形成新的社会主体。

学主要是社会新生的个体为了获得作为社会成员必须的知识、技能和文化，而接受人类的知识、技能和文明的行为。 “人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动……人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的速度向前发展。”[10]学的过程就是人在成长过程中接受社会影响和继承前人文明成果的过程，具体表现为思想、语言、情感、经验成长和成熟的过程。

在教与学对立中，教师是教学交往活动的主导。因为教师在教学活动中居于特殊的地位：教师在人格上是作为社会的代表；在教学的内容上，是教师所教授的知识是作为人类共同的实践成果的代表；从血缘关系的痕迹来看，教师是代替了学生的父辈完成教学工作，是父辈的代表；在阶级社会中，教师还是居于统治地位的社会意识形态的代表。“教师……像一个聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和条件，集中起来发挥影响；而学生这方面……吸收来自外部的影响，主要来自教师的影响。”[11]

学生是教学交往活动中的主体。首先，学生的知识能力和整个智力的发育，在正常的社会条件下，就如同人的身体发育一样，接近于是一个自然成熟的过程。只要这个学生是在正常的社会环境中，学生通过一般的交往也可以完成社会成员所必须的最基本社会知识的学习。其次，教师的教学行为归根到底是要学生完成特定的知识能力或思维的构建，形成知识能力素质，而这个构建过程在于学生，教师无论如何也不能代替学生完成这一过程。再次，教师的教学行为最终总是要归结为学生的学习行为，不论是机械学习、发现学习、研究学习等等，都表现在学生的心理、思想和行为的改变。最后，学生的学是教学活动的动力的源泉，教师教的动力根本在于学。

教与学这对矛盾的特殊性在于，教作为主导是一种间接的主导。教并不能完成教学的主要任务──形成新的主体，只是对新主体的形成起影响和帮助作用。学作为主体，并不是成熟的社会主体，是成长中的主体。学生具备了成为社会主体的潜力，但是还需要成长，需要教师提供成长蓝图、提供脚手架支撑。教所主导的对象是成长中的主体，学作为主体所面对的是现存的但未知的社会与自然客体，双方的相互作用结果，使现存的客体为主体所掌握，主体成熟地独立面对客体。所以，在教学交往中，间接主导和成长中的主体的结合，构成人类特有的教育现象。[12]

教与学矛盾的根源来自于人类知识（共同的经验、知识、技能、等）结构和特征。人类任何真正的知识（活的、能动的），都是一般与个别的统一、理性的概念与感性的经验和体验统一。单纯的理性的概念、艺术、经验等，离开了感性的经验、体验、感觉，只能是知识的僵尸，只能是不可能被人们理解和接受的“不可捉摸的纯粹抽象的公式”[13]。这样的知识不可能有任何用处。只有赋予这些抽象的一般的知识、经验、艺术以感性的个别的生动的体验，才能将这些僵化的知识激活。[14]而教和学的过程就是将这些人类一般的知识激活的过程。钟启泉先生说得好，“无论什么文本，倘若不联系读者自身既有知识和经验，就不可能创造意义”，而学习就是意义创造过程。[15]杜威指出：“教学需要各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，”“这原来的经验”指“它被抽象出来的原来的经验”，“并变为直接的和个人的经验”。[16]所以，教的任务，就是将一般的知识在交往中告诉学生，并采取语言描述、解释和引导实践、情感交流、启发联系等方式激活一般知识。学就是将“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上，而不是字面上同学习者已经知道的内容联系在一起”[1]，形成活生生的具体的知识。

综上所述，教学的本质是实现人类一般的共同的社会知识、情感、意志等，向新出生的社会成员转换，形成新的社会个体。是将一般的已经凝固的知识、共同的社会意识，转换成为鲜活的个体意识。教学的基础是新生个体的生物生长，教学的表现形式是人们之间的特殊交往，教学的价值目标是实现人类知识文明的传承，精神文明的再生产。

三、作为教与学矛盾中介的课程范畴

从辩证逻辑来理解，课程是教与学的中介环节，是联结教与学矛盾双方，实现将社会要求、一般知识转换为个体的知识、能力、人格素养的桥梁。从这个意义上我们可以将课程定义为：课程是经过选择的人类社会一般知识与技能和将这些知识技能转变为人类个体的知识、能力和人格素养的程序。

课程是客观的。主要是指课程内容的客观性和课程的设计要符合社会客观需要，这种要求不随人的意志而转移。王策三先生在《教学论稿》中分析了决定课程的因素：“概括说主要有三个方面”，“１、所谓知识，代表一定时代和世界水平……人类历史经验和现时达到的新成就的科学的总和。课程要解决的第一个问题，就是要从这些知识总和中选择什么。２、社会要求和条件……生产力、制度、教育制度……３、学生，包括需要和可能，原有的知识能力基础等。”[18]王先生的这三个方面的要求归结到一点，就是：一个时代的课程是由这个时代的社会条件、物质条件和政治条件决定。正如郭元祥在他著的《教育逻辑学》中指出：课程“是建立在一定的客观基础之上的。社会生产力发展水平、政治经济制度的更迭、科学技术的状况、儿童青少年身心发展等等，都对课程有制约作用。”[19]

课程在表现形式是主观的。“课程门类的设置、目标的确定、内容的选择、活动方式的安排、管理体制的建立以及课程价值观等等，无不打上人们的主观烙印。”首先是课程的目的性。课程是教育者按照预期目的，在人类已有的知识中选取内容，选择活动的方式。其次是内容选择的主观性，是人们根据培养目标的需要选择教与学的内容。三是课程逻辑结构设计的主观性，人们可以根据自己对课程的认识和理解设计课程的逻辑结构。四是课程的程序结构设计的主观性，具体将课程各个环节组织和联接起来的程序和方法是由教育者选择和设计的，这也是主观性的。正因为如此，王策三先生将课程的历史传统、人们对课程的理解，即课程理论，甚至社会和人们其他方面的主观差异作为决定课程的内在因素。

所以，课程是内容客观性与形式主观性的统一。从客观性上，课程的目标、结构、程序以及内容的选择，都是由客观存在的社会条件决定的。从主观性上，如何选择课程内容，选择什么，又是由教育者主观确定的，是教育者的主观设计。课程的内容与课程的形式必须统一，即课程设计必须反映社会条件的要求。当课程形式能够客观反映社会经济发展的要求，课程的内容与形式能够实现统一，教与学的矛盾就能够统一。反之，课程的形式不能适应课程内容的需要，课程的内在矛盾冲突，就会形成教与学的矛盾与冲突。矛盾冲突使教与学不能实现双方的统一，使教学乃至教育出现扭曲。

四、作为教学与课程相统一的教学过程范畴

教学过程是教学范畴和课程范畴的内在统一，即课程作为教与学的中介环节，返回到教学中去，教学与课程结合为一体，转变为具体的教学过程。所以，教学过程是教师与学生共同完成教育任务，实现人类的知识、技能和文明的传承与新的社会个体再生产的过程。从直观形式上看，蒲心文先生对教学过程作了一个很好的说明：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构：[20]

教学过程是在特定环境中的生命成长过程。从卢梭开始到杜威都有这样的观点：教育即生活，是经验的连续不断的积累改造过程，教师的教构成特定的环境，学生在这种环境中的感受和生长，教学过程就是知识的学习与人的生物生长相互作用[21]的过程。

教学过程是心上认知结构的构建过程。皮亚杰的发展心理学为我们揭示了教学过程是儿童心理的构建过程。在教学过程中，人的经验通过同化和顺应两种心理过程或机制转化为知识结构。

教学过程是思维的逻辑结构的建设过程。布鲁纳认为教学过程就是学生掌握学科的基本逻辑结构的过程。学习就是编目及其类码系统的形成。一个类目意指一组有关的对象和事件。系统中各个类目具有内在联系，形成一种基本结构。[22]

教学过程是人的情感意识形成过程。霍姆林斯基早就指出：“一个真正的人不能设想没有善良的情感。实际上，教育就是从培养真诚的关怀之情……这是和谐发展的一般基础，在这个基础上人的各种品质----智慧、勤勉、天才----都会获得真正的意义，得到最光辉的发扬。”[23]

教学过程是人的人格心理形成过程。教学过程还是人的生命在成长过程中，接受道德观念和意识，在现实中实现道德体验的过程。通过教学过程中，教育者的道德示范和受教育者自己对道德的感觉与体验，特别是教学过程中的交往体验，逐渐形成受教育者的人格心理。

对教学过程，还可以从特殊的认识过程、主体交往过程来加以描述。这些描述展示了复杂的教学过程的方方面面。而教学过程的本质概要的说就是两个字：“转换”即社会一般或共有的知识、文化、技能到作为个体的新主体形成的转换过程，是在社会主导下，社会新主体的形成过程。所以，教学过程是新准社会成员在教和学的矛盾中，其思想与社会文明连接、复制、创新的过程，主体意识形成的过程，也是学生的智力构建、道德构建、情感构建的过程。

教学过程的重要特点是二重性。首先是教学过程的内在因素存在一系列相互对立的内在因素：教学目标──学习目的。教师教的行为──学生学习行为。抽象的教学内容──具体的学生体验和心理。教的抽象思维结构──学生的感性的认知结构。教学评价──反馈。教师的情感意志──学生的情感意志。教的方法结构──学的方法和结构等。

其次，教学过程的二重性集中表现在教学过程的各个环节上：目的――目标环节、教――学行为环节、刺激──反应环节、情感──体验环节、逻辑──经验环节、评价──反馈环节等。

再次，教学过程中各个环节二重性的统一是教学过程要完成的任务。实现教学过程二重性的统一，一是取决于课程内容与形式的统一，即课程是否反映了社会、和文化对的内在要求；二是，取决于教学过程的展开是否反映了教学的内在要求；三是教学过程的各个环节中，采取什么样的方式连接矛盾双方，即过什么样的途径和方式来实现教学与学的连接，实现矛盾双方的统一和转换。

教学过程的矛盾最后归结为教与学的两个主体──教师和学生之间的矛盾与统一：教师通过消耗自己的生命和精力，将社会知识和社会文明转换成学生的知识、技能和人格，学生通过学习过程，逐步形成为新的社会需要的个体成员。

五、范畴间逻辑关系与结构

教育学的各主要范畴之间存在着必然的确定的逻辑联系，通过这些逻辑联系形成教育学的主要内在结构。

第一，教育与教学的关系。教育不同于教学。从范畴的外延上看，教育是大范畴，教学是小范畴，教育包含了教学。教育包含了自发的教育和自觉的教育，只有自觉的教育才有目的明确的教学活动。从发展来看，早期的教育是自发的教育，在自发的教育中，教学蕴涵在社会生产活动之中，后来，教育专门化才出现了教学。起始的教育是无意识的教育，只是到了后来出现了自觉的教育，产生了教学，教育的内涵才包含了有意识的自觉教育。

教育与教学的统一。教育是广泛的教学，教学是自觉的教育。教学是教育的实质内容，教育规定了教学的本质，教学是教育的基本结构形式。教育是一般的本质的范畴，教学是具体范畴。教学是教育的发展，是教育范畴的具体化，是教育核心内容的专门化，是以提高教育的效率为目标的活动。

第二，教学与课程的关系。在廖哲勋的课程新论中，提出：课程的上位概念不是“教学”，而是“教育”，因为学校课程是实现一定学校培养目标的育人蓝图和育人信息的载体[24]。还有将课程作为教学范畴上位概念的。将课程与教学并列或作为教学的上位概念是错误的。

首先，从矛盾分析来看，是教学的矛盾决定了课程的矛盾和内容，而不是相反，课程就是以解决教学的矛盾为主要任务；其次，从范畴的历史发展来看，是先有教学活动，才再产生课程，是教学的要求推动着课程的发展；再次，教学范畴的内容比课程抽象，课程的内容更具体，更实际。出现教学和课程范畴关系的混乱，主要是将抽象的教学范畴与具体的教学过程混淆起来的结果。

教学与课程的关系前面已经作了说明，这里进一步补充几点：教和学的矛盾是教学现象的主要矛盾，反映了社会与个人、教师和学生、知识范畴中的一般和个别、理性和感性的矛盾。课程则是在教学实践中矛盾两个方面统一的中介，是将教和学、理论与实践、一般和个别、教师与学生的矛盾统一起来，构成课程这个矛盾体。

第三，课程与教学过程的关系。相对于教学过程，课程是教学的蓝图和方案，教学过程是课程的实施和展开。如果按康永久先生教育有多级本质的论述，[25]教育范畴是一级本质，教学过程就是二级本质，各种不同类型的教育就是教育的三级本质。

课程已经是对教学的进一步规定，研究课程是研究教与学如何结合，如何能实现矛盾的转换。而在教学过程中，课程的各个因素具体展开，在教与学的矛盾推动下实现从教到学的转换。教学过程的中心问题是采用什么样的技术技巧，实施教和学的活动，实现教和学的统一。

第四，逻辑关系总的概貌。在教育学中，教育、教学、课程、教学过程等基本范畴相互联系构成了与教育历史发展相一致的三段论逻辑结构：教育范畴是基础，教学是教育的规定和本质；课程在逻辑上是教学的对立面，是教学的转化和发展；教学过程在逻辑上又是课程的对立面，是课程的转化和发展。教育、教学、课程和教学过程构成辩证逻辑的正、反、合三段论逻辑结构，这个三段论结构构成教育学理论体系的基础框架。其中，教育赋予了教学和课程的灵魂，教学的矛盾构成了教育现象的核心，课程是教育实施的主要的和基本的环节，教学过程是课程的展开和教学的技术和技巧。而自发（含家庭）教育理论、学校教育理论和社会教育理论是在这个结构基础之上的部门教育学理论。

注释：

[1]顾明远.教育实践呼唤教育理论建设[J].高等教育.2006/6.

[2]苏明飞,张晓菲.教育的起源与教育的历史发展之我见.http://www.jiaoshuyuren.corn. 2006-3-36-37

[3]桑新民.当代教育[M].昆明：云南人民出版社.1988：58

[4]胡静.http://njjks.cn/news_view.asp?id=3966.2/7/2007.

[5][6][7]叶澜，郑金洲.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社.2000/8.

[8]谢兰荣.试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J].教育理论与实践.1994/5

[9]朱丹.教学交往的基本范畴分析[J].教育.2005/9.

[10]yzzm.http://www.ycxx.net/blog/user1/yzzm/archives/2006/20064584740.htm.2006-4-5

[11]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社.1985/11.

[12]何克抗，李克东，王本中.“主导──主体”教学模式的理论基础[J].第一师范学报. 1999/2,P3-6。文中何克抗先生等提出人们有教师“主导”和学生“主体”两种教学理论和两种教学模式，希望能够将二者结合起来，相得益彰。笔者认为教学本身就是特殊的“主导—主体”的结合体，是客观存在的。两种理论只是站在不同角度的片面的主观认识。

[13]毛泽东.矛盾论[M].北京：人民出版社.1966.

[14]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社.1991/9.李秉德先生指出：“在教学中，教师主要通过教材向学生传授系统知识、间接经验。学生对教材的掌握是一个感性认识和理性认识结合的过程。感性认识是对事物表面和外部特征的认识，但对学生领会知识来说是极其重要的。如果学生的感性认识丰富、表象清晰、想象生动，理解书本知识就比较容易。反之，如果学生缺乏必要的感性知识，要掌握书本上的概念、公式、原理等就很困难。教学中常有这样的情形：学生记住了概念定义，但对定义所表述的内容却没有一定的表象，这样的教学只能流于形式。”这是从教学的角度说明了知识结构的特征。

[15]王艳玲.用对话会诊教育现实问题[N ].中国教育报.2006/12/24.

[16]赵祥麟.杜威教育论著[M].上海：华东师范大学出版社.1981.

[17]何克抗，李克东，王本中.“主导──主体”教学模式的理论基础[J].第一师范学报.1999/2,P3-6.

[18]王策三.教育论稿[M].北京：人民教育出版社.1985.

[19]郭元祥.教育逻辑学[M].北京：人民教育出版社.2002.

[20]蒲心文.教学过程本质新探[J].教育研究.1981/1；教学过程本质再探[J].教育研究.1982/6.

[21]杨鑫辉.现代教育大观──中外名家教育思想研究[M].南昌：江西教育出版社.1990.

[22]布鲁纳.教育过程[M].上海：上海教育出版社.1973.

[23]http://www.yyjsw.cn/lunwen/suzhijiaoyu/200512/8187.htm2.情感与情感教育在素质形成中的作用.2007/1/23.

[24]廖哲勋田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社.2003.

[25]康永久.教育规律研究的逻辑[J].广东教育学院学报.1999/1.