PBL与我国的教育现实
来源：岁月联盟
时间：2010-08-15
关 键 词：PBL;建构主义；问题情境
PBL自20世纪60、70年代在西方领域产生以后，因其直指知识的应用和未来职业技能的培养，并充分体现了建构主义的思想，因此在短短的二三十年内，该教学模式已风靡全球，对各办学层次、各学科的教学与培训产生了革命性的影响。我国教育研究工作者从20世纪90年代开始大量介绍国外在该领域的研究，并尝试探索如何将
PBL引入我国的教学实践之中。但纵观我国的研究介绍，笔者认为尚有一些问题亟待澄清和反思。
一、什么是PBL
PBL(Problem-Based Learning,基于问题的学习）是一种新的教学模式。这种教学模式把学生置于混乱的、结构不良的情境中，并让学生成为该情境的主人，让学生自己去分析问题、学习解决该问题所需的知识，一步一步地解决问题。老师们把实际生活的问题作为教学材料，采用提问的方式，不断地激发学生去思考、探索，最终解决问题。
1.PBL的产生与
从20世纪60年代起，国外一些医学院就开始采用PBL。那时，加拿大安大略湖(Ontario)麦克马斯特(McMaster)大学临床医学的老师就开始关注学生在课堂和中的优异表现与他们临床上笨拙的实际操作之间的关系了。学习成绩好、考分高并不等于临床实际操作能力强。
后来，医学院的老师们就把学生分成小组，每个组派一个指导老师，然后把一组一组的学生放入一群由健康人组成的“病人”群中。在这样的情境下，学生就开始对“病人”进行访谈、做笔录，然后针对“病人”的症状，到图书馆去查资料，并在小组内讨论，最后给“病人”开处方。在这样的学习中，学生查资料、向老师请教问题以及和组员讨论都很主动，他们完全成了学习的主动参与者，而不是坐在课堂里被动地接受老师传授知识。
与传统教学相比，接受过PBL的学生的知识面要广得多，实际操作能力也要强很多，特别是自主学习能力的增强，对他们的终身学习很有帮助。
目前，PBL已从当初的医学教育领域走向其它学科教育领域。并演化出多种流派。
2.PBL的理论基础
PBL以信息加工心和认知心理学为基础，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中“一条被广泛采用的核心思路”。
建构主义理论在教学中的运用开始于杜威(John Dewey)和皮亚杰(Jean Piaget)。杜威和皮亚杰都认为是实际生活中的一些认知冲突和疑惑在促进人们去学习，并在学习的过程中建构自己的知识(Savery Duffy,1995)。杜威还认为个人的学习是为他以后的整个生活做准备，而不仅仅是为以后的工作做准备；学习是学生为解决一些自己感兴趣的问题而做的一种积极的努力和付出；学习是学习者围绕着自己感兴趣的问题组织、建构自己的知识。皮亚杰认为学习不是获得学习者想要获得的，而是原有思维方式的改变，这种改变导致“适应”和新的“平衡”。
二、PBL的教学流程
PBL中设置和安排的教学活动都有一个共同的目标，那就是让学生成为积极主动的、能自主学习的学生。老师们往往都精心构思一些问题情境，让学生在其中为解决问题而积极、主动地学习。教学活动各个环节的顺序都不是死板、不可改变的。学生可以根据自己的情况调整顺序，也可以学完后面的某些环节后在重复前面的一些环节。
1.创设情境，呈示问题
老师在了解了课程和教学标准后，通过查阅一些课程资料、报纸杂志或者与同事讨论的方式为学生选择适当的问题。选择问题时，老师们也会兼顾学生的性格特征和需求，思考以什么样的方式呈现问题才能较好地吸引住学生。
问题情境往往都很有趣。在问题情境中，学生可以和正在探测未知的人一起交流、探索，也可以和身处逆境的人一起感受生活的艰难、分享人生体验。
2.划分学习小组
小组的划分或者是依据学生的认知水平、或者是依据学生的兴趣爱好。通常是在发放多个可供选择的问题之后，由学生根据自己对问题的兴趣爱好自由地结合成小组，有的学者称这种分组方法为“基于问题的分组”，而分组方法中又有同质分组和异质分组之分。所谓同质分组是指把学习风格、认知水平相近或相同的学生编成一个小组；所谓异质分组是指把学习风格、认知水平相差比较大的学生编成一个小组。这里应该尽量让学生自愿组合，创设较为自由、舒适的合作氛围。
3.分析问题
该环节主要是让学生对问题情境有一个清楚而彻底的理解（让学生先弄清楚对需要解决的问题他们已经知道些什么，还需要去学习些什么，以及他们对该问题的看法）。
当给小组呈现初始问题后，学生们首先会激活头脑中与此问题相关的已有知识，并根据已有知识、一般的观念和逻辑思考来建构解释这个问题的“理论”。当一个成员调动起自己的已有知识的时候，这些知识可能会激活另一位成员在曾经看来不可能的知识。一旦集体的知识被激活了，学习者就会开始详细解释他们知道什么，并尝试建立起他们的知识与问题中所描述的现象之间的桥梁。于是，合作便开始了。在此分析过程中，他们将对问题获得一个较为全面的认识，因此能很快知道怎样对各种信息资料进行分类、怎样给组员分配任务。
4.收集和共享资源
学生一般都是三个或五个人组成一个小组，来共同讨论解决眼前的问题他们还需要收集哪些资料、学习哪些知识。当所有的资料都收集好以后，小组就被拆散。然后组与组之间交换组员，组成新的小组。这样他们就可以在新的组内共享信息。
5.选择并陈述解决问题的方案
学生一旦选择出最佳的解决办法，他们就得为大家解释为什么他们认为这是最佳解决方案而做准备。他们可能会用概念地图(concept map)、图表、演示文稿、音像多媒体或者万维网主页的形式，给大家展示他们对问题的思考和为什么选择上面的最佳解决办法。具体选择什么方式，由学生根据自己的需要和自己在问题情境中的角色来确定。
6.反思
学生在一起回顾、讨论他们在解决该问题的过程中，哪些地方做得好、哪些地方做得不够好，以后在解决该类问题的过程中怎样扬长避短。同时，也讨论在解决问题的过程中遗留下来的问题。这些从认知和元认知的角度进行的反思和讨论，对提高学生的思维能力很有帮助。
综上所述，在PBL的教学流程中穿插着两条重要线索：其一是问题解决的过程，即分析问题、形成假设、检验假设和修改假设；其二是围绕问题解决活动而进行的更丰富的求知探索活动，即学习要点的形成，以及由此引发的信息收集、处理和加工，最终达成新知识的意义建构。
三、PBL设计和实施的注意事项
PBL的设计和实施是两个相互联系的过程，它们平衡了学生的需求、课程和特定的学习情境中的学习标准之间的关系。PBL的设计和实施都以学生的需要和这种学习情境的特殊性为基础。在PBL的设计和实施过程中，应注意以下四个方面：
1.让学生认识到他们是问题情境中的“真实”角色
首先，我们要让学生进入问题情境并成为问题情境中的“真实”角色。给他们自行解决问题的权利，同时也让他们承担解决问题的责任。这样就能充分调动他们的主动性，培养他们的责任感。
2.把学生置于结构不良的问题情境
PBL强调问题情境的真实性，并且把问题情境作为学习组织中心。Blunden(1991)指出，“PBL使用学生在实践中可能面临的情境作为学习的起点，这是一种学习者为中心的方法”。PBL认为传统讲授式教学并不缺乏应试意义上的问题(question)，但那却是脱离真实情境的。
PBL中的问题是存在于真实情景中的、结构不良的。在传统的教学中，教师也经常以现实中的问题来帮助学生实现对某一现象或概念的理解。但由于传统的教学是以教学内容为中心的，这些问题在整个教学过程中所起到的作用是辅助性的，问题本身也是良构(well-structured)的。在限定的条件中寻找到预先设定好的答案，良构性的问题对于学生习得某种特定的解题方法、步骤是有帮助的，但同时也限制了学生对于真实问题的思考和把握。我们知道，真实世界中的问题通常是多变的、劣构(ill-structured)的，它要求解决者不仅要拥有解决问题的基本知识，还要具备批判性的思维能力、应变能力以及发现和使用适当学习资源的能力，而后者是很难在传统的解决良构性的问题训练中得到培养和提高的，这也正是学生在面对现实问题时，无法实现知识迁移的主要原因。
3.PBL是学生和教师双方共同的事
在PBL中，学生一直为解决问题而努力，他们不断地思考、分析，力求发现问题的关键之所在，不断地加深对问题的理解，努力寻找多种解决办法。通过这样的学习，最后成为一个自我指导的、会学习的学生。在解决问题的过程中，教师不是放手不管，让学生自己去学，而是学生的同伴，和学生一起解决问题，同时适当地激发学生的兴趣，鼓励学生提问，并适时地从认知上给学生以指导。
4.评估伴随着整个学习过程
尽管对PBL学习的每一步，都要进行评估，但是所有评估的根本目标都是鼓励学生围绕着问题进行思考。在思考过程中，学生能获得知识、应用知识并掌握技能。PBL对学生的评估指标应该是他们对问题的理解深度，而不是对问题答案的复制情况。并且，评估结构指标应该是多方面的（如：收集信息、完成任务、参与情感与态度、成果展示……），这一点可以从其教学目标上进行考察。
四、PBL与我国的现实
对PBL的研究在较短时期内取得了丰硕的成果，同时也得到了教育实践工作者的普遍认同。正如Samford大学训练与运动医学系的邓纳韦(Dunawary)教授(2002)所言：PBL是令人满意的、富有挑战的、效果明显的、势不可挡的，换言之，不仅PBL的过程可以给师生激动人心的体验，更为重要的是学生从事实的记忆者变成了信息的分析者、评估者和组织者。虽然如此，但在我国具体教学实践中，实施PBL依然障碍重重。
1.PBL是否适合我国大班的教学
在PBL的原创模式中，要求每个小组都配备一位指导者。但如果说在一所学校每个年级每个班的每门课程都实施PBL教学，或者如我国许多学校的教学班都是60乃至70人的班额，那么如何实施这种指导性的小组教学呢？
2.教师角色转换与师资培训模式的不协调
PBL要求教师角色的根本性转变，即要从传统教学中教师是注意的中心和知识的源头，转变为学生获得知识的教练或指导者(Woods,2000)。
其实，适应这种新角色的师资培训模式，在国外早已有之，其中最受欢迎的模式之一，就是帮助教师亲身体验PBL教学的“以问题为中心”的教师培训模式。虽然我国在师资培训方面也已开始了新的尝试，但我国毕竟是一个人口大国，奋斗在各级各类教育战线上的教师达数千万，并且基本上都是在传统师资培训模式中培养出来的。因此，要实现我国教师角色的全面转变，恐怕非一日之功。
3.缺乏学校管理层的支持
在现行的教育体制中，教师没有权利任意改革教学的评价方法，而且PBL也影响系统课程知识的传授。当前对教师严格的定量监督和评估体系并不适合于PBL的教学方式。
此外，人们结果导向的教育期望也在一定程度上阻碍着PBL或新的教学模式的实施。在人们心目中，成绩和名次依然是衡量学生学习的核心标准，也是衡量教师教学效果的重要指标。这种观念，无疑是与PBL的思想相悖的。
五、结束语
Dennis Sale指出，PBL是促进思维的优秀容器。它通过让学生产生问题定义、信息收集、数据分析、创建假设和测试等策略来促进学习者的元认知和自主学习能力；培养高级思维能力。通过应对各种疑难劣构问题的场景，使学习者产生出批判性思维与创造性思维(Gick Holyoak,1983)。针对PBL的有效性，笔者认为完全可以引进PBL的教学思路和教学方式，但这种引进不是照搬，而是有选择地吸收其适合于我国教育现实的内涵，并且最终实现PBL向我国教育实践的迁移。
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