教育学的困境与生机

[摘要]自学由经验形态过渡到学科形态以后，启蒙的理念就指引着它的。但是，在技术理性的影响下，教育学在充分发挥它在社会中应有的作用的同时，也面临着诸多问题和困惑。为此，要改变其唯理性化的价值取向，使之真正成为一门实践。

    
    客观地说，教育效率的提高是“科学的”教育学在革命的发展过程中的功绩，但是由于缺乏文化反思和批判，它又扼杀了教育的超越性。对此，各种以揭露人被技术理性异化为价值关怀的教育理论均感到深深的忧虑。

    在20世纪，各种“主义式”教育学的涌现反映了这一点。各种“主义式”教育学不再把视野囿于“怎么办”上，而是试图能够“穷尽”教育学的“义理”，揭示其本质属性。它的兴起，表明了人们对教育的终极关怀的关注，反映了人们对提升教育在社会生活及人的发展中的地位与作用的期待和对技术化色彩浓重的教育学的忧虑和不满。但是，与此同时，各种“主义式”的教育理论都以一个能够自我完备、自足的“主体”的面目出现，都试图以这样或那样的方法构建出一个能够自足和包容一切的体系，这又使人感到不安。通过各种努力构建出来的体系拥有了某种“权力”和强势话语之后，思想开始被一元化、绝对化，僵化性成为其潜在的危机。于是，在尼采喊出“上帝死了”之后，福科喊出“人死了”，以此消解“主体”。一反以往对“宏伟叙事”的关注，人们的视野开始转向对教育中琐碎、微缩景观的关注上，以求从中发现以往未曾觉察到的事物，这成为诸多有“解构”情结的思想家的期待。教育学的旨趣再一次发生变化。

    二、传统教育学的特征

    自奥康纳等人视“教育学”为尊称，伯恩斯坦等人发出“教育学消亡”的观点以后，教育学的学科地位一直受到来自不同方面的质疑，而传统教育学发展到今天也暴露出了多方面的问题。

    在上，柏拉图、黑格尔等人曾试图构建一个在逻辑上能够自足的哲学体系。但是，当哲学发生关注现实和实践，关注事情本身的转向后，建立无所不包的哲学体系已不再可能，绝对唯心主义也成为不合时宜的陈迹。自从夸美纽斯，特别是赫尔巴特设计出第一个教育学体系后，如何建立一个既摆脱感性经验的制约，又能够自足的形式逻辑体系，成为诸多教育学者的职业理想。然而，各种自以为是的“教育学”愈多，对它的批评意见也愈多，以致有人直言不讳地说道：“教育学目前确实是一整套有点零碎、无计划的、庞杂的思想和实践。它还不能被看作一个科学领域。”之所以受到这样的批评，与在这一段时间内存在着试图以某种人为的“体系”、“框架”来套说教育的企望有关。在其伊始，往往是以某个哲学体系为蓝本来设计教育学体系，但随着科学取代哲学而成为显学，用哲学体系来措建教育学体系的努力被哲学与科学结盟的主张所取代。所以，自实验教育学开始，就把教育学视为规范科学，其间弥漫着一股浓烈的实证化气息。

    教育学的“体系化”、“结构化”取向使教育被静态化、符号化，无以对丰富多彩的教育实践和生活做出令人满意的解读，更不要说去“指导”教育实践。此时，它只烦心于如何使教育更“科学”，更能够符合某种“人工的逻辑”而不是教育本身的法则。例如，赫尔巴特之后，齐勒尔把赫氏的形式阶段理论由“四段”发展为“五段”。他固然发屉和丰富了赫氏的理论，但其浓重的形式化倾向却抹杀了教育的情景性和建构性。犹如胡塞尔所揭示的那样，传统哲学在现象之外设定了一个不可直接显现的、自在的领域，带有强烈的主观随意性。随着科学的发展，这些领域不是被证叫不存在，便是被转化为科学研究的对象，其结果是失去了自我。在教育学发展过程中提出的诸多模式、学说等，在某种特定条件下具有特定的有效性，但是如果不顾情景的变化而将其作为普遍有效的法则推而广之，必然会出现无视教育活动中时常涌现的“反常”现象且无法对其做出合理的解释的困境。随着“反常”现象愈来愈多和频繁，危机就会愈来愈加剧。这种情形在教育学发展中屡见不鲜。

    任何一门自成体系的学科都会有自己的概念体系和话语规则。然而，反观教育学的发展，真正属于教育学原创的概念十分有限，这表现在两个方面。

    一是从其他学科“泊来”。边缘学科是形成学科新的生长点的基础。但是，在将其他学科的概念、范畴转化为本学科的语言时，应当赋予其该学科的文化内涵，使它符合该学科的意义。然而，实际情形是，引入到学中的其他学科的概念和范畴，往往借用的是其他学科的语言和分析框架，缺乏教育学自身的“语境”与特点，与教育学的其他概念、范畴问缺乏必要的内在关联。而且，在以牛顿力学为代表的经典思想方法的影响下，对教育学概念的理解存在着理性化、单一化的特征，使其失去了原本所具有的无可限量的歧义性与丰富性，失去了本有的诗意和模糊性，沦为某种逻辑系统中的确定性、单一性环节：从生活的（如“三人行必有吾师”等）变成知识的；从引人入胜的（如”得天下英才而教之”、“化民成俗”等）变成理智推演的；从感性、体悟的（如“体察涵泳”、“存心养性”等）变为逻辑的说教的；从引导、启发的（如“愤启悱发”）变成后设、分析的。教育学逻辑体系松散、缺乏深刻思想和文化内涵的痼疾由此产生。

    二是教育学中的“殖民”色彩。教育学的概念不是纯粹的形式或符号，是不能够像数学符号一样随便挪用的，因为它包含丰富而独特的文化、思想和内容。但是，长期以来由于教育学无法与其他人文社会科学相提并论，提升自己的学科地位的迫切愿望使其移植进来它原来不具有的思维方式和概念范畴体系，如将实证主义、社会达尔文主义、社会有机理论、逻辑实证主义、分析、语言学等理论和方法简单地用于研究教育活动和教育现象，结果是教育概念被实体化，教育现象与教育本质、教育主体与教育客体相互对立，默认教育中确定性的预设及其秩序，缺乏对其深刻的批判。它原本具有的丰富思想和文化内涵看不到了，诸如“原料”、“产品”、“消费”等原非教育本有、也非我们自己所能理解之词相继进入教育学领域，但它们有限的专有意义使其无法融入到教育学概念体系中。

    三、教育学的性特征及其原因

    在理性主义一统天下的时代，教育学充满现代性特征的原因是多方面的。

    第一个原因是迅猛的科学的巨大影响。近代以来，教育学试图使自己像自然科学一样具有严谨的结构和体系。然而，自然科学在起步阶段，其影响还未深入到教育学的内部，因此，体系上的模仿就成为此时期教育学的特点。随着科学的进一步发展，到19世纪末，人们已经获得了关于客观物质运动的系统化知识，建立了各门自然科学的理论事实，完善了科学研究的一整套方法论原则，如观察、实验、归纳、分析、假说等。实证科学对思想文化、学术研究的影响开始逐步深入到自然科学之外的其他学科内部，突出表现为各门学科在方法论上发生转向。受其影响，普遍认为：探时“为什么”没有用，真正需要关注的是“是什么”以及“怎么办”的问题，教育也被看作是一个松散的、没有内在联系的社会现象。

    第二个原因与近代理性主义哲学有关。近代理性主义哲学把人理解为理性的、自由的、主体的存在，理性、自由和主体性是评价一印是否合理的尺度，而每一门学科的完整体系构建正是它们得以实现的方式和途径。因此，人要以自己的理性和自由为教育活动立法，用“人工秩序”取代“教育本身的秩序”，把教育活动看成是“属人”的存在，即作为教育实践和认识的对象的存在。同时，化使以往单纯以知识的拥有量来决定个人的生存及发展水平的现象逐渐失去了其历史基础和存在的合理性，技术理性被极度张扬。日炽的技术理性不仅把内部的一切异质因素扫荡出门，把外来的一切异已力量拒之门外，而且把它的势力扩张到一切其他文化。对此，英国著名科学史家贝尔纳评论说：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进教育学中了。”为此，教育学也从自然科学中受到启发，试图在纷繁复杂的教育现象中归纳出“同类项”，使之标准化、程序化，以更好地控制和把握教育活动，因此制度化开始在教育发展中显示出了巨大的力量。对于人的发展的界定由以往“学富五车”转换为“有能力”，教育的功用由以往的“传授知识”转换为“培养能力”。然而，随着技术理性的全面渗透，教育的意蕴和完整统一性被破坏。

    现代性的桎梏是第三个原因。现代性是一种绝对的思维方式，特别是把技术理性绝对化。它不顾人的动物性与类神性、本能与理智、情感与意志、自在与自为、理性与非理性的统一等特征，把人当成“物”或与自然等同的“他者”，用“工具理性”代替“交往理论”，把人当成手段和工具，把教育活动当成加工“人”——这种工具的过程。受其影响，教育学充满了“技术”色彩，各种以提高效率为旨趣的模式、训练方法层出不穷，诸多“规律”、“原则”、“要求”、“手册”等成为此期教育学教科书中出现频率较高的字眼。对此，有许多学者感到了深深的不安，普遍认为工业化时代误读了教育。

    本质主义的影响是第四个原因。“教育属于那种存在于所有社会中的人类行动。”作为人类独有的且与生存密切相关的教育，它的本质与功能是随着社会历史的演进而逐步展示出来的。然而，长期以来，在对教育的解读上存在着浓烈的本质主义色彩。这表现在试图一劳永逸地解说教育。布列钦卡在论述这一问题时对有关教育概念的讨论做了归纳：“‘教育’一词至少被颠来倒去地用来表达了七个概念，此外还另加了一个统合上述所有七个概念的总概念。”追问教育的“本体”，实质上是摒除遮蔽、寻求本真。但在讨论“教育”概念时，为什么又会出现布列钦卡所说的现象呢？在解说教育的概念时，当在思想、方法上遇到阻碍而陷入困境时，不顾教育过程的真实性、建构性、动态性、生成性而对其“强力”解说，以致在教育理论中充斥着大量的“霸权话语”，导致过分关注对教育学的概念、范畴等做严密的逻辑分析，致力于编织一张教育学的“网”。而对教育现象、教育活动的关注不够，重逻辑轻历史，一味追求逻辑的自足性，忽视对教育的历史的详尽考察和历史与逻辑应当相互统一的关注，其结果是教育理论与教育实践严重脱节。

    四、走向实践的教育学

    回顾教育学的发展历史，以往无论是从人性论假设或是逻辑推演来构建教育学体系，都带有鲜明的“人为”色彩。随着文化价值观的时代转换，其在价值取向、研究方法、视野等方面存在的问题和局限性逐步显露了出来。

    马克斯·范梅南在将教育学的话语与道德上的劝诫做比较时说，“教育学是一门实践性学科”。在他看来，教育原本是人的生活方式，“生活故事激发了教育学的反思”。因此，教育学要重返生活世界，对真实的教育情境进行理性批判和反思建构。他认为，教育是与孩子们在具体的情境中不断进行实践的活动，因此不应对教育作概括。“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力”，“教育学的概念中所有的因素不应该被视为‘给定的’或‘既定的’；教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找”。教育学是以个人体验为研究起点的，是自觉的、境遇式实践智慧的结晶。“教育学的影响是情景性的(Situational)、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的”，以如何促进人类成长、个体发展和生命意义的建构为依归的。

“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”怀特海对教育的诠释与他所理解的流淌和变化不居的生活是相一致的。据此，以适应生活为目的的教育活动，也必然处于不间断的流淌之中。生活的过程是探险的过程，教育的过程也因此是探险的过程。教育的这个特征决定了教育学不能局限于某种既定的模式、框架或学科逻辑之中，而要充分地解说、阐释教育的探险性和教育生活的丰富多彩性。这表现在两个方面。一方面，它必须要有高远的价值追求，正如怀特海所说：“历险属于文明的本质”，“没有形而上学的预想，就不可能有文明”。另一方面，它又必须面向教育现实。任何时代的教育都不能摆脱具体历史时代的局限性和制约性，即教育必须在社会历史时代的框架下去实现自身高远的价值追求，而不能置其于不顾。不过，尽管在这个过程中教育不能不具有某种功利色彩，但由于有高远的价值追求的引领，使其在具体的操作（活动）层面中也一直有一种摆脱制约和束缚的力量。应当说，在以上两股力量中形成最大张力是教育发展的最佳条件。教育的这个特性决定了教育学摆脱困境的基本走向是要充分揭示出教育高远的价值追求。在这层意义上，教育学是一门具有性的学科，它要从以往以讨论如何掌握知识、培养技能为主要内容转向关注差异、寻求不同声音和以语言范式取代以往的意识范式研究，要揭示的是教育活动的动态性、流淌性，而不是一味地规定教育的整齐划一性。正如怀特海所指出的那样：“生命的本质体现在现存秩序的失败中。宇宙拒绝完全齐一性的令人窒息的影响。当它这样做时，就走向了新的秩序，因为这是具有重大意义的经验的基本要求。”

    教育学要关注生活世界。胡塞尔指出：只有将视野指向人类精神得以生长和存在的生活世界，将其作为人的价值存在的基础，一度失落的人的意义才能重新复归。生活世界是日常的、知觉的和不断生成的真实世界，但也是被科学世界遮蔽的世界。它能够使人沉溺于其中，却并不为人所知晓。它是奠定理性认识的内在自明性基础的通道，是科学世畀的基础。他指出，生活世界“一方面必须选择日常生活的素朴的说活方式，另一方面又必须使它恰如其分地把所要证明的东西清楚地表达出来。通过一种高于生活的素朴性反思，正确地向生活的朴素性回归，是唯一可能的一条克服那种处于传统的、客观的、科学的所谓‘科学性’之中的哲学素朴性的道路。”在他看来，生活世界是被一个生活主体从他的角度所体验的世界，它当然是主观的、相对的，可它却是科学唯一可能的起点，因为客观性来源于主观经验。自伽利略开始，近代科学的数学化模式是经过选择的理想化产物，可供选择的对象是众多的生活世界。但是，科学却忘记了它的起源和基础，忘记了它与生活世界、与人的价值和理想的关系，视价值规范与自然规律等同。考察教育学的发展史可以看到，它的诞生是平民式的，是在与人的生存与发展密切相关的教育活动中产生的，生活与实践是它获得发展和摆脱技术理性遮蔽的力量源泉，它发展的可能性与生活的可能性一样无限丰富。今天，只有回归到生活世界这个基础，它才能贴近人的发展需要，重新获得无限的发展可能，成为促进人发展的最有价值的力量。

    教育学要关注教育交往。自笛卡儿之后，人的自我意识才被真正发现。受之影响，教育学试图通过对人的理性能力的张扬来完成启蒙教育家们还自然本性予人的企望。他们高举着大写的“人”的旗帜，认为人的理性能力不是通过后天和教育获得的，而是天赋予人的，教育只是一种“引导”、“诱导”的活动。这较之于非理性主义时代视教育为训练的观点有了很大的进步，即发现了人的存在和教育应合乎人性的一面，但是却不能回答人为什么有“我思”这种天赋、教育是如何“引导”、“诱导”这样一些问题，这使教育学在理论上具有了某种不可回答性。对这个问题的回答是从胡塞尔开始的。胡塞尔认为：“在先验的具体性中，与这个共同体相一致的还有一个相应开放的单子共同体，我们就把这种单子共同体称之为先验的交互主体性。”他承认真理存在于意识与事物的统一，这是意义、直觉、判断和本质直观的统一。海德格尔从人的存在出发，讨论人的“准本体性”特征的共在。他认为，人的后在的本真形态是“在世之在”，是摆脱了“为我论”困境的“与他人共在”。“共在”是一种把自我和他人同时显现出来的存在方式。哈贝马斯则通过普通语用学把对“交互主体性”的探讨具体化到日常的交往实践，认为“理解”是构成人类交往的“交往主体性”的核心要素。他们的理论都表明，交往之于人具有第一位重要的作用，离开了这一点，人的成长和发展是无从谈起的。这个认识对于教育学的启示意义是巨大的。以往在主客二分的思维模式下，教育学以静态的符号、知识为对象，人被抽象地理解，交互活动被忽略，使其失去了本有的生机和活力。“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性。从而使人在道德直觉上形成个人品质。”因此，在克服教育学理论中存在的不足和困境时，关注“交互主体性”，使教育学走向丰富多彩的教育实践是必然选择。