对道德教育实践的两点批判

 学校道德效果不佳，早已成为无法掩饰的客观而又普遍的现实。面对这一现实，我们可以失望，但决不应该绝望。正确的态度应该如许多人正在做的那样，正视它，研究它，并竭力去改变它。在此，笔者仅就学校道德教育实践本身的两个方面的问题进行一些批判性的分析，以期能在一定程度上有助于学校道德教育的实质性改造。

    一、道德理性至上：一个难有预期结果的迷信

    道德教育的根本目的是培养有道德的人，即培养能够做出符合道德规范要求的行为选择的人。一般说来，按照道德实践主体适应社会道德要求的主体性程度的不同，可将能够做出符合道德规范要求的行为选择的人区分为两种类型：一是被动适应型，其特点是缺乏必要的道德主体性，他（或她）对社会道德规范的遵守往往只是简单的服从，是出于外在的压力而不是出于主体的内在自觉追求；二是主动适应型，其特点是具有相当高的道德觉悟程度，相当强的自我道德评价、调节和选择的能力，能够用“自我立法”有意识地规范自己的行为取向和行为方式，在任何情况下都能自愿自觉地依据社会的道德要求行事。仅从能够做出符合道德规范要求的行为选择的角度看，如果说培养前者是道德教育的最低、最不理想的目标，那么，培养后者就应该是道德教育的最高、最理想的追求。

    严格地说，真正能称得上有道德的人不是被动适应型的人，而是主动适应型的人。因此，更确切地说，道德教育的根本目的是培养主动适应社会道德要求的人。我们说学校道德教育效果不佳，正是以它不能有效地培养出这样的人为判据的。

    那么，造成这种状况的原因是什么呢？毫无疑问，原因是多方面的。但是，在笔者看来，仅就学校道德教育自身而言，对道德理性的过分推祟和信赖，是导致其效果不佳的一个极为重要的原因。

    道德教育是一种纯粹的精神教育。人的精神世界的道德领域包含两大类因素：一类是理性因素，即系统的道德规范知识和道德理性认识；另一类是非理性因素，包括道德情感、道德意志、道德需要、道德直觉、道德信念等等。审视我们的学校道德教育就不难发现，它基本上是一种唯理性道德教育模式，其基本特点是，以使学生理解、掌握系统的道德规范知识为主要的、在多数情况甚至是唯一的直接目标，学生的道德非理性因素的则被置于教育者的视野之外。

    人们之所以只是关注学生对系统的道德规范知识的理解和掌握，其根本原因在于，长期以来人们一直认为，一个人依靠对道德规范知识的理解和掌握，就可以对自己的行为进行道德选择。然而，残酷的现实对这种道德理性的迷信受到了有力的冲击和深刻的诘难。例如，儿童落水，妇女受辱，围观者甚众却无人挺身相救。类似的令人痛心疾首的报道，已不止一次地见诸报端。围观的众人为什么见死不救？是缺乏道德规范知识吗？回答是否定的。因为见义勇为是一个连小学生都明白的道德准则，成年人焉能不知！倘若一个人理解、掌握了道德规范知识就会有相应的道德行为，那么，现实生活中也就不会存在道貌岸然的伪君子了。由此看来。围观的众人缺乏的一定是道德理性之外的东西。而道德理性之外的东西不可能是别的什么东西，只能是道德非理性因素。换句话说，围观的众人之所以不能对自己的行为进行道德选择，根本的原因在于他们缺乏与一定的道德规范知识相一致的道德情感、道德需要、道德意志、道德直觉、道德信念等非理性因素的支持与推动。

    在人的道德心理结构中、道德理性因素固然是一个人能够进行道德行为选择的必要前提，但是，我们决不能因此而夸大它的作用，将必要条件视为充要条件。否则，就难免会在道德教育实践中陷入误区。从某种意义上讲，道德非理性因素之于人的道德行为选择来说更为不可缺少。例如，道德直觉是一种重要的道德非理性因素。倘若一个人具有丰富的道德直觉和良好的道德直觉能力，那么，他（或她）在任何情况下，特别是在一些十分危急的道德情境中，就一定会迅速地作出道德评价和合乎道德要求的行为选择。这一方面是因为，具有丰富的道德直觉与良好的道德直觉能力的人在进行道德评价和道德行为选择时，“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的，当然的，没有疑义的”；另一方面是因为，在道德直觉活动中，人的身之所行与心之所思是一致的，它们一起融化于直觉境界而达到物我两忘的地步。至于道德情感、道德意志、道德信念等非理性因素之于人的道德行为选择的作用，那就更为明显了。因为像人的其它行为一样，人的道德行为也离不开一定的动力系统，而这一动力系统就是由它们有机结合而构成的。这一动力系统具有始动、维持、调节、定向等多种功能，它能使人的道德心理活动处于积极状态，从而使人的道德认识积极有效地转化为道德行为。离开这一动力系统，或者说，如果一个人没有形成与一定的道德规范相一致的道德情感、道德意志、道德信念等，那么，不管其道德认识有多么深刻，与道德规范相一致的道德行为都难以发动起来。即使能够发动起来，也难以正常地进行下去。

    基于上述分析，可以得出这样一个结论：由于对道德理性的迷信而导致的忽视学生道德非理性因素发展的道德教育，是不可能培养出真正有道德的人的。不仅如此，而且，它甚至使道德教育的最低、最不理想的目标——培养被动适应型的人——也难免常常落空。现实生活中那些即使面临强大的外在压力仍不能遵循道德规范的受过“良好教育”的缺德者，就是颇具说服力的例证。对此，我们必须有清醒的认识。而且，仅有清醒的认识还不够，还必须纳入学校道德教育变革的议事日程之中。否则，我们的道德教育就只能继续滞留于低效、甚至无效的状态！

    二、压抑主体意志：一种背离道德本质的实践操作

    美国学者斯汤曾提出“操纵者”这样一个社会心概念。他的解释是：一个操纵者的生活态度表现为，“他们只是想征服，想表现，想取胜，想把一切做得头头是道……”在社会生活中“操纵者”的确不少。在我们的学校道德教育实践中，教育者就普遍地自觉或不自觉地充当这样一种角色。其表现是，在实施道德教育的过程中，他们一方面对学生进行硬性的道德灌输；另一方面通过强硬的纪律、严密的管理程序、量化的评价手段和毫无情面的惩戒措施，严格地控制学生的道德行为和道德成长过程。在这一过程中，学生沦为被机械地加工、改造的对象，他们的自主性、主动性和个体创造性受到遏制，很少有发挥主动精神和进行独立判断的余地，毫无意志自由可言。这种情况，使得我们的道德教育实践具有了一个许多人可能不予承认或尚未意识到的特征，即非道德性。所谓道德教育的非道德性，是指道德教育活动本身的不道德或背离道德本质的特征。换句话说，就是以非道德的手段和方式实施道德教育。

    为了避免上述结论得出的唐突与臆造之嫌，有必要首先对道德的本质作一阐释。

    道德，是人之为人的一种特有标志与专有的荣誉。而对道德本质问题的解答，却一直存在着专注于道德的主体性与偏执于道德的约束性两种观点的分庭抗礼。其实，马克思主义经典作家始终认为，客观的逻辑也确实是：道德的本质特征乃是客观约束性与主体能动性或外在规范性与内在主体性的统一。

    恩格斯曾明确指出：“如果不谈谈所谓的自由意志、人的责任、必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”恩格斯把“自由意志”视为人的行为具有道德特性的前提条件，与马克思所说的道德是人的“精神自律”一样，都是对道德主体性秘密的深刻揭示。道德的主体性作为道德的最为根本的特征之一，是指道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的领域，是人的主体性特征得以最深刻展示的领域，也是一个以人的主体性为支撑、为基石的领域。如果人的行为尚未摆脱本能的羁绊而获得意志自由，或者不是出自自愿、自觉、自为的选择，而是出于外在的强迫，那就谈不上善与恶，就不具有道德意义。

    强调道德的主体性并不意味着否定道德的约束性。道德作为人的主体性的积淀与体现，必然要求自己作为一种价值标准，成为“一种文化上的确定目标以及指导这些目标实现的准则”。所以，“它或多或少是外在于人的，是强加给个人或作为习惯灌输给个人的。”然而，道德对人的约束毕竟不同于对人的约束。对此，有的学者曾有过精到的概括；首先，从约束作用的性质上看，法律是冷酷的，是“没有感情的智慧”（亚里士多德语）；而道德则是热情的，是“有感情的智慧”。它不像法律那样具有权力强制和惩罚的严厉意味，而是一种弱限制，即不能让人服从，只能让人自觉，或依靠社会舆论来唤起人的良心的自责。其次，从约束作用的程度上看，法律是现实的，它只关注已然的罪恶与侵害的事实并予以相应的惩罚，只要求正常的人格而不强求完善的人格。而道德则不然，它是理想的，它关注人的将来与明天，向人们指出某种理想的目标与楷模，激励人们不断超越自我，不断“炼出新的品质”。由此可见，道德的“规范约束性并不等于简单的外部制约，而是内涵着更深刻的主体人性化意味。”

    以对道德的本质特征的上述认识为基准审视我们的道德实践，其非道德性便可一览无遗。首先，道德行为是内在的、主体意志的，是以人的充分的主体自觉和价值选择为前提的。而我们的道德教育活动则是以对学生的外在控制和与之相伴随的学生主体意志的丧失为特征的；其次，道德对人的规范约束是一种弱限制，只是着意于唤起人的道德自觉，为人们指出一种激励他们自我完善、自我实现的理想目标和楷模。而我们的道德教育活动却呈现出一种专横的、令人生畏的形式，充满了权利强制和严厉惩戒的法律化色彩。

    实践表明，缺乏智慧特性的智育不可能培养出真正有智慧的人，缺乏审美特征的美育难以培养出真正会审美的人。实践也同样表明，不具有道德意义的道德教育是断然培养不出真正有道德的人的。

    遗憾的是，广大的教育工作者对此还普遍缺乏明确的意识。在现实的教育生活中，我们常常可以听到一些教育者对受教育者的不可教性的指责。其实，真正需要检讨的是他们实施的道德教育的非道德性。我们也常常可以看到，有不少教师津津乐道于其道德教育的“成功”，而“成功”的标志，就是在强制性管理和严厉的惩罚之下的学生的服从或顺从。其实，他们并不知道，这种“成功”是表面的、虚假的。在这种“成功”的背后，往往是学生道德自我的分裂和道德由自律向他律的异化。因为“在这种强迫造成的一致性的背后，一些个人的倾向就不在正常的和或多或少是在被禁止的方式上做出一些活动”，他们的动机和愿望根本就不是发自内心深处，而是外在力量的驱使；他们的道德行为不是自觉的、真诚的，而是机械的、敷衍的；道德对于他们来说不再是自我实现和身我确证的杠杆，相反，却往往变成他们自我掩饰、自欺欺人的遮羞布。试问，这样的道德教育的“成功”，有何值得欣慰、值得炫耀之处？

    上述对学校道德教育实践的两点批判是粗浅的，也许这两点批判本身就有值得批判之处。但不管怎样，它的确反映了笔者对目前我国学校道德教育效果不佳状况的深切关注和期望尽快改变这一状况的急迫心情。如果上述两点批判能够成立，那么，对学校道德教育进行实质性的改造就不能不注意以下两点：其一，在道德教育的直接目标上，要破除道德理性至上的迷信，着力于学生道德理性因素与道德非理性因素的协调、平衡；其二，在道德教育的实践操作层面，要彻底消除强迫与严惩的法律化色彩，以具有道德意义的方式与手段来实施道德教育。

注：

    ⑴科洛瓦诺娃：《道德与认识》，社会出版社1983年版，第70页。

    ⑵参见萨仁琢：《直觉动态系统中诸要素分析》，《社会科学战线》，1991年第3期。

    ⑶[美]斯汤著，孙庆余译：《实现者——操纵者的抉择》，成都科学技术大学出版社1987年版，编序。

    ⑷《马克思思格所全集》第20卷，第124页。

    ⑸《马克思思格斯全集》第1卷，第15页。

    ⑹⑺弗兰克纳：《伦》，三联书店1987年版，第15页。

    ⑻贝月：《论道德的主体性》，《探讨》，1988年第3期。

    ⑼《马克思恩格斯全集》第46卷，第494页。

    ⑽万俊人：《伦理学新沦》，中国育年版社1994年版，第328页。

    ⑾杜威：《我们怎样思维、经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第282页。