谈目标教学

中小学由“应试”向素质教育转轨是当前教育改革和的必然走向。如何完成这一根本性的转变，对照国家教委副主任柳斌提出来素质教育的三个要义：一是面向全体学生，二是让学生全面发展，三是让学生主动发展。经过几年来的实验，我们认为实行“目标教学”是一种行之有效的措施。
   
   一、目标教学是以绝大多数学生掌握目标，形成能力，开发智力为目的。
   
   　　我们目前的教育有这样一种误区：即学习成绩的不同是由于学生天生学习能力的不同造成的。认为学生的智力是遗传的，并且是呈正态分布的，即属于中等的占82.1%，属于中等以上或中等以下的分别为9.7%和8.2%，智力与学习成绩高度相关。因而毫无疑问，学生的学习成绩是正态分布的。把正态分布律推到至高无上的地位，把它奉为可以支配一切的普遍。因此教育工作者在教育教学过程中，把精力主要都用在择优劣汰的方面，如此，只有10%的学生能够达到目的而且享有继续深造的机会，而90%的学生则由于达不到要求而被淘汰。人为地确定了传统教育的职能就是挑选出“适合于教育”的学生，淘汰“不适合教育”的学生。因此，目前，教育教学首先必须改变过去那种教育观，打破正态分布的状况，必须面向全体学生，目标教学正可为此发挥其作用。“绝大多数”是指95%以上，这不是主观臆想，而是建立在大量的教育学、心实验基础上的论断。大量心理学证明，弱智儿童一般为1%、2%，最多不到5%。让其余95%以上的儿童“掌握目标，形成能力，开发智力”，决不仅仅是善良的愿望，不切实际的空谈，而是每节课都要通过评价、反馈、矫正，对目标的掌握和能力的形成和智力的开发加以认真的落实。这是目标教学与目的教学的一个很大的不同点。传统的教学目的，笼统而模糊，且用内隐体验动词（如“受到”“认识”“懂得”等）表达，命题的主观随意性很大，无法准确测试目的实现的效度，不注重检测的时效和及时的反馈，常常是在一个大的教学阶段结束之后来一次总测验，平时成绩不巩固，能力没有得到培养，造成考前突击，考后很快遗忘，高分低能。目标教学则不然，它精细具体，序列分明，且多用外显行为动词（加“划出”“说出”“说明”等）表述，命题对应目标，有很强的针对性、科学性，能准确测定达标效度，便于及时评价、及时反馈、及时矫正、查缺补漏，回收补效，一步一回头，一课一评价，不放过一个知识点，不让每一个学生掉队一步，把对全体学生的负责和防止两极分化落到了实处。这样，知识掌握得牢，能力培养得实，智力开发得快。阶段性终结性评价测试以平时课题的和单元的形成性评价测试为基础，不用突击，养之有互，确能提高教学效率，确保教学质量大面积稳步的提高，确保目标的掌握和能力的形成。“绝大多数学生……获得最佳发展。”-------这是对传统教育观的又一挑战，这是教育观的更新。许多世纪以来，世界各国的教育都以强调一种选拔功能，以评价（主要是）为基本手段，来选拔优秀人才。这为优秀人才的脱颖而出创造了比较公平的竞争环境，促进了优秀人才的成长。但与此同时，也使一些教师产生了厚爱尖子，厌弃差生的消极情绪，助长了只顾少数，放弃多数的片面做法。所谓“应试教育”就是这种片面性的典型表现。针对这种状况，目标教学针锋相对地提出，教育的功能不应仅仅是为了选拔，而应是为了发展------使每个儿童和青少年都获得各自可能的最佳发展，包括差生转化，中生优化和优生发展。有一些实验学校明确提出“保底不封底”，也是这个意思。学校和教师的任务就是要为绝大多数学生这种充分的最佳发展创造有利的条件，目标教学就是为这种最佳发展相结合创造有利条件的一种新的教学机制。
   
   二、目标教学是以科学的教育评价为手段。
   
   　　过去评价学生学习好坏，都是让参加评价的学生相互比较，以学生的平均水平作为标准，说出每个人在该团体中所处的位置。但这种评价随参加对象的不同而浮动，随命题的改变而浮动，这种评价是学生面的比较，排列的是学生面的成绩名次，与教学目标并无直接关系，有时甚至离教学目标相差很远，难以看出教学目标的到达程度。它主要着眼于区分------划分成绩的好坏优劣。；因此，每次测试的结果，总有尖子生和落后生，出现一名新尖子生就必然要挤掉一名旧尖子生，这就造成了学生间的激烈竞争 家长的担忧。随之而来的是学生心理压力增大，课业负重。这样的竞争，落后生再努力，只要超不过先进生就永远是落后生。因此，尖子生容易产生骄傲心理，妄自尊大，落后生则产生自卑情绪，丧失信心。目标教学则提出 了一种新的评价观：评价重在改善-----通过评价来改善教师的教和学生的学。它是用教学目标作为标准来评价学生学习的好坏，能够克服这种弊端，让学生只和教学目标比，这种标准具有一定的稳定性，不随参加对象的不同而随意改变。它不是为了分等、择优、选拔。而是全面检查达标状况。达标人数越多越好，达标情况越圆满越好。它不仅不要求拉开档次，反而要求缩小档次，减少区分度。它鼓励的是人人能够夺标的胜任动机，群体共同夺标的合作意识，具有团结进取的积极意义，这种评价不是放在大的教学阶段结束之后，一个完整的学程学完以后，而是：⑴ 可以在教学以 后，为改善学习作准备，叫诊断性评价；⑵ 可以放在教学之中，及时 调整教与学的活动，叫形成性评价；⑶ 可以放在某一学段结束之后， 既为改善本段学习查缺补漏，又为改善下段学习预作准备，叫终结性评价。用评价作为改善学习的手段，既改善在教学之前，也改善在教学过程之中，还改善在一定教学阶段结束之后，即不断改善、始终改善、一直改善，而尤其注重教学过程中的及时改善-----形成性评价的作用。这样一来，评价成了教学过程的有机组成部分，目标教学赋予了评价以新的功能，提出了评价的三种类别，这种评价观具有革新意义，符合素质教育的要义，能使所有学生为达到目标而努力，而不是为赶超某个尖子生而努力，它可以避免教与学的盲目性，有利于促进学生健康成长，有利于学生素质的全面提高。
   
   三、目标教学是以发挥教与学的整体效应为指针。
   
   　　过去的目的教学，强调教师中心，偏重知识传授，重在填鸭灌输，学生被动接受。因此，就如何提高教学质量而言，往往着眼于教师讲授，而对学生的学情变化对于提高教学质量的重大影响则视而不见或估计不足。目标教学则与此相反，它特别强调学生在教学过程中的主体地位特别强调学生要通过自身的思考演练来获得知识、训练技能和开发智力。因此，如何提高教学质量，不单着眼于教师的教，更着眼于学生的学，着眼于学生的学情变化，强调学生作为学习主体的功能的发挥，让学生主动。由过去的目的教学的只重教，不重学，到今天的目标教学既重教，更重学，这是教学思想的重大变化，这个变化归结到一点就是：要让学生主动发展，使将来的人才结构形成一个生动活泼的局面。因此，要大面积有效地提高教学质量，必须发挥教与学的整体效应。
   要发挥教与学的整体效应，从教的方面来讲，简单地说，就是提高教学的质。从学的方面来讲，一要重视学生有学习新知识时所必备的认知前提，即知识的基础；二要重视学生的情感特征，即良好的学习心态，诸如浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、顽强的学习毅力、良好的学习习惯、乐观的学习信心等等。以上教学的质、认知前提和情感特征三者，是发挥教与学的整体效应，影响教学质量的三个主要因素。三者的关系是：认知前提是基础，情感特征是动力，教学的质量是桥梁。如果把三者作用力三合为一，那么，三者各自作用力的比重则分别为：认知前提占百分之五十，情感特征和教学的质各占百分之二十五。由此可知，要大面积提高教学质量，使人才规格具有多样（化）性，必须在改进教学方法，提高教学（技）的同时，十分重视教师的感情投入，就是要教师从心灵深处产生对学生挚爱的深情，流淌出爱的甘泉，滋润学生的心田，尤其要厚爱差生，给他们以爱抚、以关怀、以激励、以信任、以期待，使他们格外自尊、自爱、自信、自强，从而赢得优异发展的效果。在这方面人们广为传通的心实验------罗森塔尔效应或称皮格马利翁效应，充分显示于人的非智力因素对于促进智力因素的发展所起的巨大作用。
   
   四、目标教学有利于学生全面发展。
   
   　　教育评价离不开教学目标，没有目标就无法进行评价。长期以来，学生的素质没有得到全面的提高，主要是因为不少学科（、、美术等）缺乏明确的教学目标，致使教师照着教参讲，学生围着考场转。“”主宰着教学，使多数学校只重视应试学科的教育，轻视所谓“小科”的教学，而且只重视知识教学，不重视能力培养和思想品德教育，造成学生知识面狭窄，各种能力缺乏，影响着教育方针的全面落实，影响着学生全面发展。如果我们每一学科制定的教学目标在内涵上都具有完整性，既无论从教学目的与知能目标的对应与比较来看，还是从教育目的与情感目标的对应与比较来看，“教学目标 ”的内涵较之“教学目的”的内涵 ，都（成）为完整，系统、更为充实、丰富。因此，教学目标的知能并重和智性并重的教学思想，具有促进学生素质全面发展的全质功能，这和现代教育所主张的人的个性全面发展，和我们国家所提出的全面提高民族素质的要求是一致的。
   
   五、实验所取得的效果。
   
   　　经过三年来的实践，充分证明了全面实施小学数学教育目标这一课题基本假设的正确性和合理性，使小学在数学乃至相关方面有效地发展了智力和非智力因素，有效地发展了智力，促进其他学科的全面发展