试析课程实施中的异变现象

(1)回顾课程史及课程研究史，我们会发现一个奇怪的现象：许多重大的甚至影响深远的课程改革计划不是昙花一现，中途夭折，就是其实施结果与原先的理想相去甚远。反思个中原因，主要是课程改革的倡导者往往过多地沉醉于描绘改革的理想和蓝图，而对课程计划的实施过程极少关注。
随着时代的发展，人们越来越发现要保证一个课程改革计划的成功，不仅要关注课程的提出与设计、课程的评价，还要关注课程实施中出现的种种现象，一边确保预设课程计划得到较完全的实施，一边针对实际情况不断完善、提升新课程。课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。广义来讲，课程实施应包括新课程的试点和逐步推广的过程和新课程在全国范围内全面实施的过程。现在，国家基础课程改革已经进入大面积试点阶段，２００１年秋季，义务教育各学科课程（实验稿）及其实验教材已在３８个国家课程改革实验区开展试验，到２００５年秋季完全实现中小学阶段各起始年级全部进入新课程，新课程将在４年时间里完成试点，在全国推行。因此，有必要关注在课程实施中可能出现的各种现象、问题，以确保新课程得以顺利推广和全面实施并得到完善和提高，本文试图选取课程实施中一个普遍存在的现象－－异变现象进行一些分析。
课程实施中的异变现象及其类型
异就是“不同”、“另外的、别的”的意思，变就是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。异变就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西，推而广之，课程实施中的异变，就是指在课程实施过程中，最初由课程专家、学科专家事先研究开发的课程理念、课程目标、课程内容、教育手段和方法失真了。课程实施理论中有两种比较流行的理论：相互适应取向和课程创生取向。相互适应取向认为课程实施过程总是课程规划者和课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面的相互调整、改变与适应过程，一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要，另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。课程创生取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验创生过程的工具而已。这两种课程实施理论的取向都强调课程实施的过程不是一个线性地实施预定的课程计划的过程，不是一个机械的、技术化的程序，而强调课程变革的直接参与者－－教师和学生的主体价值，强调课程不是静止不变的被实施，而是一个在异变中不断发展变化的事物。因此，课程实施中的异变现象是不可避免的。
课程实施中的异变现象是多种多样的，如何来对之分析呢？这里，笔者从异变现象产生的原因入手，将之分为几种类型－－进行分析：
（一）返祖性异变，这种类型的异变现象是指课程实施中对预设课程的失真是基于对旧课程体系的不舍。也就是名为新课程，实际上实施的在很大程度仍是旧课程。这种异变现象的产生主要是源于教育传统力量的阻碍，即教师的教育变革惰性和家庭、社会、舆论的传统教育观念所带来的压力引起新课程的课程理念、目标、内容、手段和方法等的“返祖”。通常来说，教师都习惯于他们已经熟悉的理念、目标、内容、手段和方法，特别是那些已经有了一定教龄的教师，很多东西已经在脑子里根深蒂固了，他们无法也不愿意（也许是潜意识的）接受新的东西，再加上新的课程对他们来说，接受和传授都有很大的挑战性。在上面强行推广新课程体系的压力下，可能名为实施新课程，实际上仍用他的老一套（也可能是无意识的）。面临来自教师、家庭、社会方面的压力，新课程的实施很可能会被架空，而旧课程中的某些东西有可能会以一种新的形式出现在学校实施的课程中。
（二）完善性异变。这种异变现象是指由课程专家、学科专家研究、设计的课程理念、目标、内容、手段和方法由于对教育教学、社会实践考虑不周而存在不完善的地方，在课程实施中，由地方教育领导、教师、学生自觉地加以补充、完善而引起的预设课程的异变。首先，新课程理念的提出以及新课程的编制一般都是由课程专家和学科专家提出的，且新课程往往比较激进、理想化，完全针对旧课程来设计和编制，因此，容易形成相对于旧课程而言的另外一个极端，而不太适合现实的教育、教学、社会文化背景等的实际情况，一到实践中可能会出现各种各样的不适应、不完善。上各国的课程改革在实施阶段都不同程度的遇到过这种情况。美国二十世纪五十年代末至六十年代初由布鲁纳领导的学科结构主义课程改革运动就是典型的例子。其次，新课程的提出以借鉴国外的成功经验开始的，当然借鉴能够用人所长，能够节省一定的研究时间和金钱，但是也容易造成机械照搬，导致课程不适合本国实际情况。尤其是现代课程改革，从研究试点到全面推行周期较短，有些东西可能还没有来得及研究论证就大面积推行了，更容易出现不完善，这种不完善一进入实践，各级教育领导、教师、学生就会根据实际情况自觉地进行修正，不断提升、完善新课程体系。
（三）适应性异变。适应性异变主要是指由于各个地区、各个学校都有自己的特点，而新课程不一定完全适应各地、各校的情况，各地、各校在接纳新课程，将其内化为自己的课程的过程，将其自觉不自觉的做了调适，使其成为适合自己的课程（虽不可能完全达到这个标准，但会朝着这个方向发展）而引起预设课程的异变。虽说课程变革都会考虑到各地、各校的差异，但这种差异是如此的多样和不可预料，尤其是在这样一个地大物博、地区发展极不平衡的大国，这种差异的存在就更加普遍。教育发达地区、发达地区与贫困地区（教育落后地区）相比，在教师素质、生源素质、家庭、社会文化氛围、传统观念、学校办学的软、硬设备等条件上都远远优于贫困地区。各地区教育水平的明显差异的存在，使得新课程体系中一些作为改革的重头戏的新的教育理念、目标、内容、方法和手段在一些水平很差的地区无法得到实施（没有高素质的教师，没有必备的教学软、硬件设备，没有必备的家庭、社会背景）。可以说太先进的课程对于教育太不发达地区来讲，不但不会取得预期的效果，而且可能会带来教育质量的下降。因此，在课程实施的过程中，虽然预设课程已预先考虑了各地、各校的差异，但这种考虑是不完全、不充分的，各地、各校在接纳新课程的同时，肯定仍会做一定程度的调适，使新课程真正成为本地区、本校的课程，在调适过程中，预设的课程计划就经历了一个从理念、目标、内容、方法和手段的异变。在经历了这样一个过程之后，我们可以说在每一所学校里推行的新课程都不再是原来意义上的统一的新课程标准了，而是各个富有个性的新课程体系的组合。
　(2)（四）接受性异变。任何课程的实施都必须最终落实到教师和学生共同进行的、教学活动，教师、学生从何种意义上、何种程度上，以何种方式接纳新课程是决定最终是一种什么样的课程得到实施的关键。教师和学生在接受新课程的过程中，缘于各种不同的年龄、性格、知识素养、教育观念，会对预设课程进行一定程度的改变，这就是接受性异变。在课程中接受和传授是必不可少的环节，而通常来说，接受的本质不是原封不动的收受，而是一种创造。任何教师都有他自己一定的心智水平和心理特征，他的经验基础和生活准备等，这构成了他接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。同时，教师所处的文化环境和社会背景等因素又成了他接受与理解的基点或框架或前结构的重要的辅助因素，因此，教师在接受与理解新课程的过程中，会将他所接受、掌握的在他特定的理解框架中重塑成、编码成特定的课程。而在我国各个地区教师的素养有很大的差异，而且各个地区的文化环境和社会背景各异，因此，教师的“理解的前结构”及其辅助因素有很大差异，这种差异很大的教师群体在接纳、传授新课程的过程中不可避免的会对预设课程的理念、目标、内容、方法和手段进行一定程度的异变，使其失真于预设的课程。
异变现象的意义和启示
（一）积极意义
我们前面提到“接受的本质不是原封不动的收受，而是一种创造”，我们同样可以认为“课程的实施不是对原定课程计划的原封不动的忠实执行，而是伴随着各种各样的异变现象而出现的一种对原课程的创造性的实施。”那么，我们可以说：从一定程度上看，异变孕育着创造，预示着许多新思想、新观念、新看法的出现，会为新课程的进一步和完善提供思想活力和动力源泉。
１．异变会带来创造。前面分析了几种异变产生的原因，有很大一部分是基于新课程与教育、教学以及社会文化、教育传统观念的不契合而产生的。教师等教育实践人员都自觉、不自觉的修正、调适预设课程计划中与现实情况不相符合的地方，使之更适合现有的教育、教学实践和社会文化背景，使课程专家能根据实践中所出现的问题对由此而产生教师的自觉的、无意识的调适和各具个性的解决办法进行分析和，不断对新课程进行完善和提升。
２．能增加新课程的适应性。异变的产生很多是基于不同的现实情况而引起的，是适应不同的教育、教学实践与社会文化背景而产生的，因此，异变从客观上讲，可以在一定程度上增强课程体系的弹性和适应性。
（二）消极意义
１．异变导致失真。异变现象的普遍存在会使预先设计的课程计划在实施中出现很大程度的失真，导致预设的课程理念、目标、内容、方法和手段没有得到真正意义上的实施，因此也无法检验其效果。课程计划能否取得真正的效果，还要看它是否得到了真正的实施，如果新课程没有得到真正意义上的实施，我们就无法判断其价值、意义。
２．异变可能会导致课程要求降低，影响课程的时代性和进步性。前面介绍到了有些异变现象是基于教师的变革惰性和传统教育文化观念的阻碍而产生的对旧课程的回归，这种异变在某种程度上会阻碍课程的时代性和进步性，阻碍课程改革的进行，使课程改革较难取得实质性进展，较难适应时代发展的要求，最终会影响整个教育事业的发展。
（三）启示
既然课程实施中的异变现象不是可避免的，就有必要对其影响进行全面细致的分析，究清其原因，并采取相应的措施。