缄默知识与课程观嬗变

关键词：缄默知识  自组织  课程

一、缄默知识与课程自组织

波兰尼把知识分为显性知识与缄默知识两种。显性知识是客观有形的知识,是能明确地反思并可以用语言文字来表述的知识,而缄默知识则不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，它是高度个体化、难以形式化的并且以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识,甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达。在活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要在科学活动中怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行，但当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样地令人难以置信。“我们所认识的多于我们所能告诉的”──即人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。[1]这使得知识系统的构成是一个相对不平衡的状态，一旦在外界的“干扰”下（即经验的过程中）系统内的知识会从新进行自组织，由缄默知识转变为显性知识。显性知识和缄默知识作为个人知识体系的两个组成部分，二者共同构成了个人完整的知识世界，不可或缺。

缄默知识比显性知识更为基本。首先，它是最丰富的提取显性知识的素材库，只有缄默知识的参与，才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系，从而创造一个新的知识框架，否则只能是机械地模仿或言语复述;同时，缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正确的判断和选择。学生的学习本质上就是学生个体利用其缄默知识，对教师提供或指定的显性知识执行知识的吸收、深化和创新过程。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化地制约他的理解和解释活动的缄默知识，它使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点，因而使学生的学习带有个人化、主观化的特征。教师的讲授表面上好象是在传递知识、灌输知识,但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。学习过程实际上是传递、掌握和批判显性知识的过程,也可以说是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。

缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。为了使缄默知识更好地发挥作用，应让缄默知识“显性化”。缄默知识显性化既是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种主动探究自我反思的过程。学习是“人为的”和“为人的”社会实践活动，学习者是作为完整的人通过和别的同样是作为完整的人在共同的学习情景中发生相互作用，才获得自身的。“学会学习”已越来越被认为是学生学习的目的，而要“学会学习”就意味着学生必须具备知识创新意识、素质和能力，只让他们获得已有显性知识的成果和方法是远远不够的,还必须掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。因此,要想学会学习，正确认识和利用自己的缄默知识，就必须改变只注重课堂学习和孤独地自学,重视实践学习即经验的学习。学校学科课程的实验课、课程结构中综合课程及活动课程等形式，使学生实践课程的学习成为可能，经验学习能帮助学习者通过学习交往获得课堂不能讲授的缄默知识。在中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”方面，经验就是“尝试”和“行动”，在“被动”方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”。经验不是单纯的活动，它包含着思维和反思，即它能识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。[2]当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞──这不是一种对概念、命题或观点的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动，通过“组织”特别是以自组织方式使学生的知识体系发展出原来没有的特性、结构和功能从而扩展学生的自我世界、促进其精神生命成长。

人类借助已有的关于与社会的知识经验，制定出一套驾驭自然、控制社会的游戏规则，我们的任务就是使这套游戏规则不断地丰富与完善，以实现人类的控制目标，这就是他组织。以他组织为核心的科学范式已经成为现代课程范式的理论基础。泰勒模式成为经典：他强调因果预测性，认为目的先于教育经验，学习是特定意图的指导与结果的控制，学习是可以测量的；强调线性秩序性──课程目标、课程组织、课程实施、课程评价实际上是一个线性的过程，课程目标虽然会受到评价结果的影响，但由于不是评价的对象，其整个过程是一个自我封闭的过程，学校课程成为一个来料加工式的、封闭的生产流水线。由此可以看到，现代课程其主要特征是价值预设与他组织。

现代科学范式给我们描绘了一幅线性、封闭、确定的物质世界，然而人们发现世界充满了各种各样的非线性现象，正是非线性创造了万物、创造了生命。任何生命系统都是一个复杂系统，都具有非线性的基本特征，而非线性必然导致因果非等当性、不确定性和多元性，这些正是生物进化发展的必要条件，同时也是自组织发生的前提条件。自组织是多尔后现代课程的一个重要特性，其中非线性是其后现代课程理论的重要特征：他认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效：隐喻是生成性的，帮助我们看到所没有看到的；逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的。课程目标不是人为的和预先设定的，是不确定的、模糊的，是在课程实施的过程中生成出来的，是课程自组织的产物。在课程实施中他建议发展一种“舞蹈型课程”，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间──教师与课本、教师与学生、学生与课本──交互作用的结果。课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。[3]后现代课程致力于寻求课程理解,反对课程领域中的技术理性,教师不仅能理解那些诉诸文字、行之成文的具体目标，更要能理解课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解，积极主动地探求其蕴涵的深层次目标和拓展、创造新的目标，使课程目标丰富多彩,真正地实现课程目标的生成性。

二、课程观：由知识走向经验与活动

在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行也最为经典：一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”；另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。我国绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异，基本上都是把课程界定位为“教学的科目”及“功课的进程”。无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”则明显地倾向于把课程当作动词来使用。

把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程观。前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，课程是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，是一种“预成性的课程”，这种课程是封闭的、固定的、静态的着眼于教师“教的课程”，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点，常常混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西；而后者强调直接经验的价值，把“课程”看作是在教学过程中学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的诸如经验、体验等，这样的“课程”实际上是一种“生成性的课程”，是以“活动”或“过程”的形式而存在，是开放的、灵活的、动态发展变化的着眼于“学生学的课程”，是学生实际经历、领悟和体验到的课程，侧重于考虑学生实际上学到了什么。由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，这种课程是一种对话中心的课程。随着现代社会、、科学技术的飞速发展及多元文化带来的冲击，对人的发展提出了更高的要求，学校课程必须重视学生科学素养、探究能力的培养，要让学生学会认知、学会做事、学会学习、学会共同生活，教学要与学生的现实生活相联系，回归学生的生活世界，课程必然要从以知识为中心、强调知识的传授的预成性，转向注重学生实际习得的经验和体验以及学生发展的生成性。

（一）课程目标的转变：从仅重知识、技能到关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养

在自组织方法论中，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的词汇来描绘。行为性具体目标的最大优势可能在于陈述清晰，人们读这样的具体目标时能清楚地知道它们的含义，并能确定自己达到目标的程度，但却没有考虑到“默会知识”。塞勒（J.Galen Saylor）等人认为精确的目标导致了学习的僵化，否定了学生各自的学习成果，因而导致了一种流水线式或工厂生产式的教学过程。机械地服从这些目标，会导致个体的非人性化，忽视个体化的结果会扼杀创造性和主动性。[4]任何具体目标都表示了一个终点，而在一个不断形成的世界里，在倡导发展、对话、探究和改变的教育事业中，我们一开始不知道目标将是什么，但这并不意味着教育是无目的的。事实上，正如一段旅程是有其目的地一样，教育是有其目的的，但是每一步的目标并不是事先就设定好的，或是明确到将要做什么事情及有何种表现这样的程度。

虽然知识性目标可以通过讲授的教学方式达到，但情感态度与价值观方面和能力方面的目标，通过讲授是难以达到的。情感和能力需要通过设置情景、创造氛围，通过学生自己去体验，去顿悟，在实际问题情景和人际交往中逐渐形成。如果只重视结论，而把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，就等于从源头上剥离了知识与智力的内在联系，学生就完全处于消极被动的听讲、记忆、模仿等低层次的智力活动中，不利于学生的发展。以生物课程为例，从生物课程目标的确定来看，它既考虑了学生自身发展的需要，又考虑了社会需求和生物学科的发展，对于生物学的基础知识，应使学生不仅要知道知识的应用，还要知道可能产生的影响，知道生物科学技术在生活、生产以及社会发展中的应用。课程目标将更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系以及学生的身心健康发展。其中科学探究能力（学生合作能力、实践能力、创新能力）的培养是生物课程中能力目标转变的关键。通过运用生物学知识分析和解决生活、生产或社会实际问题，强调学科间综合交叉，培养学生关注生活、关注社会实际问题的能力，并且使学生通过该课程的学习，其情感、态度和价值观发生转变：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是生物课程学习过程中的内心体验和心灵世界的丰富；态度不仅指学习态度、学习责任，更是指积极的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，使学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况,培养学生爱祖国、爱家乡的情感，使他们时刻关注与生物学有关的社会问题，并有主动参与社会决策的意识，使他们理解人与自然和谐发展的意义，提高环保意识，处理好人与自然的关系，培养学生热爱大自然，珍爱生命的情感态度。

（二）师生观的转变：教师是平等中的首席

课程目标观的转变，使得教师不仅仅是学生知识技能的传授者，更成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，内容的研究者，学生知识建构的促进者。在教育教学过程中，不仅存在大量的显性知识，而且也存在大量的缄默知识，从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识；既存在与教学过程有关的缄默知识，又存在着与教学空间有关的缄默知识等等。这些与教育教学活动相关的缄默知识对于活动本身既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。因此，认识和理解教育教学生活中的缄默知识是整个教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教育教学的重要组成部分，教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念，特别是必须认识到学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了从生活中所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学”、“儿童的物”、“儿童的化学”、“儿童的学”、“儿童的”、“儿童的”等等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度看是不完善的、不清晰的，但是它们对于儿童的生活及认识却有基础性的作用，它们是儿童显性认识的“向导”和“主人”（波兰尼语），没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量显性知识“丛林”之中，缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就回杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。因此，在教学过程中“直观性教学原则”对学生直接经验的重视，在某种意义上也就包括了对学生缄默知识的重视，不仅是要借助于直接经验来获得间接经验或显性知识，更要借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验对学生直接经验的重视，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识和缄默认识能够真正地一致起来

课程知识的多样性、非线性、文化性、开放性、动态性、过程性，使得教师应以开放的心态、全新的视角重新审视课程内容，师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的,而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，是“平等者中的首席”。

（三）教学方式的转变：从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心

教师角色的转变意味着教师教学方式的转变。传统意义上的“三备”（备教材、备学生、备教法）主要是熟悉教材、了解学生已有知识基础，以及如何围绕着教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，“备教材”不仅要理解教材的知识极其结构，且要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识；“备学生”不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；“备教法”不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何地检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默知识主要来源于个体的生活境遇，教师备课中应关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异，以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同，对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地“实施因材施教原则”的思想和前提。

尽管在教学改革中，人们普遍相信实践教学的重要性和必要性，已将实践教学作为培养学生创新意识、素质和能力的一个基本途径，却还没有对其意义进行理论上的充分说明。从波兰尼等人提出的缄默知识理论来看，知识的生产乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与，而这些对科学的有益的缄默知识如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。教育如果要培养学生的知识创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默知识的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。

（四）学生学习方式的转变：由接受学习到探究性学习

教师教学方式的转变使得学生学习方式的转变成为可能。在传统的学习理论看来，学习就是获得书本知识或显性知识的过程，就是用客观的、普遍的书本知识或显性知识来代替主观的、猜测的、缺乏根据的个体知识的过程，这阻碍了人们完整地和深刻地理解认识现象或知识问题，助长了客观主义知识观的流行和泛滥，是人们看不到实践背后的缄默知识基础，并因而将实践看成是一种可以任意由“外在理论”加以规范和裁减的过程，从而极大地影响着实践目的的实现。

进入20世纪90年代以后，一些国家相继指定了面向21世纪的科学课程标准，把科学探究作为科学课程的基本要求，科学探究能力作为构成学生科学素养的重要方面。探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。探究性学习是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、开始学习的方式，变为学生通过各种事实来发现概念和规律的学习方式。

科学的探究活动归根结底是让学生亲身体验和理解知识形成的过程，获得更深入的科学认识。因为，新经验的获得需要以原来的经验为基础，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，同时可以获得类似于科学家在科学探究活动中所形成的科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等。因此，在一个由新旧知识经验的冲突而引发的概念转变和结构重组，新旧经验之间的双向的相互作用过程，实际上就是学生识别、筛选、判断旧知识，发现新问题，并在尝试解决问题的活动过程中建构一个统一、良好的知识体系的过程学。在这样的一种学习过程中，学习不仅仅是验证、探究有关的原理和规则，获取了大量的显性知识，更重要的是获取了一套有益于自身知识建构的缄默认知模式。使得学会学习不再是理论上的一句空话，而使终身学习构建学习型社会成为可能。

（五）评价方式的转变──由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要改变课程评价过分强调甑别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。

课程目标的生成性，教师角色、教学方式以及学生学习方式的转变，使得对学生学习经验质量的评价将不再是一元的、仅以纸笔测验或标准化的成就测验来判断，而更多的是以多元的、过程性评价的方式对学生的学习经验进行评价。评价既指向学生的学习结果，也指向学生的学习过程，重在考察学生在各种真实的情景中使用知识技能的能力，而不是重在考察学生对知识信息的积累与占有程度。从缄默知识的理论出发，在诊断性的教学评价中，教师应该通过学生的试卷、作品或其它能够表现学生学习结果的东西，在性的教学评价中，应该突出“个性化”的标准，因为真正能够衡量和辨别学生认识能力和水平的不是他们对僵死的教材知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从自己的缄默知识出发对教材知识所进行的理解、阐释、批判、综合和超越。而由于种种生活境遇的不同，他们之间的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处，这种不同从根本上决定了他们对于教材知识的理解、阐释、批判、综合和超越有着个性化的色彩。因此，突出总结性评价中的个性，让每个学生在总结性中不仅能够答出正确答案，而且还能够围绕着问题发挥自己独特的认识，有助于他们认识能力特别是知识创新潜力的提高。

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[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2005,169.

[2] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001,158.

[3] [美]多尔.后课程观[M].北京:教育科学出版社,2000,250.

[4] [美]艾伦.C.奥恩斯坦.课程:基础、原理和问题[M].南京:江苏教育出版社,2002,12.