品格教育在英国教育政策中的重现
来源：岁月联盟
时间：2010-08-15
关键词：英国；品格教育；教育政策
一、引 言
品格教育说到底涉及到“我们是谁”以及“我们将变成谁，变好还是变坏”的问题。它由一系列连贯的、可变的、用以指导人行为的个人价值观构成。如此，我们能否在品格教育的内容以及应该怎样进行品格教育等问题上达成一致？美国芝加哥大学法学教授卡斯·森斯坦(Sustain)在关于人类价值观的演讲中提及这一问题：在一个基本价值观存在严重分歧的多元社会中，如何才能使的规定成为可能？(Sunstein,1994)他认为，持不同观念的人，有可能对特定情况下采取特定行为达成共识，森斯坦将之称为“不完全理论化协定”(incompletely theorized agreement)。森斯坦指出：那些在最抽象的层面上难以处理的争论，在问题被限定时，也许可能找到一个合理的解决方案。认真地分析特定问题，就可能达成政策上的共识。因此，英国政府一度把品格教育提上教育政策的议事日程，力图通过政府制订的法律法规，实现多元社会中对品格教育的广泛认同。
二、英国品格教育政策沿革与品格教育的复兴
品格教育被重新提上了英国教育政策的议事日程。尽管如此，人们还不确定学校应如何来实施品格教育，也还不明确“品格教育”的含义。这是因为，从维多利亚时代开始，在英国以及世界上其他地方有关品格教育的构思就一直不完善，甚至是低效或失败的。从20世纪50年代起，政府教育政策文件一直忽视“品格教育”和“品格构建”，这与社会的变化有关。20世纪50年代和60年代，认知心开始不断强调劳伦斯·柯尔伯格、皮亚杰和艾里克森的理论。这些理论之所以会流行，是由于它们强调了人类可以通过预定的步骤实现发展这一主题。这些主题满足了当时英国文化的需要，也影响到了政府的教育政策。英国的文化和社会变得更加多元化，许多学校也对学生不断增长的多样性更加敏感。这些通向品格教育的认知方式也和倡导批判性思考的自由传统更一致。以儿童为中心的学习以及“发展阶段”理论也在某种程度上减少了教师对学生品格教育所负有的沉重责任。
20世纪60、70年代，整个英国社会更为关注的是“价值澄清”。同时，“道德相对主义”的假设也广泛流行。最后，“价值观教育”这个范围更广的术语逐步取代“道德教育”。英国家里查德·彼特在哈佛大学所作的关于品格发展的演讲中说到：“道德教育”使人们逐步融入传统之中，这些传统被逐渐作为思维习惯而吸收，并在实际中运用。彼特后来提出“临时道德”，他的意思是：尽管教师必须指导儿童的行为，启发儿童慢慢地进入这样的信念或宽泛的原则，但启发不是一成不变的。儿童长大后，应意识到自己有自由和责任对自己儿童期学到的信念和行为实践进行再评价。
到了20世纪80、90年代，领域和学术领域开始对品格教育(character education)产生浓厚兴趣。比如：约翰·怀特(White)呼吁品格教育重回学校。政府最近的教育绿皮书和白皮书(2001)中也存在与1949年政府关于品格教育政策明显相似的地方。
（一）保守党执政时期的品格教育政策
保守党执政时期提倡的品格教育理论，其背后的主要原则是个人主义和不断增加自由选择。在1979—1997年间，连续执政的保守党政府觉察到社会道德标准出现下降趋势，为了扭转这种状况，于是提倡传统的“以家庭为中心的价值观”。1988年，保守党政府开始实施全国统一课程，并规定国家有权力控制儿童应该知道什么、应该怎样学习以及如何进行学习评价等。1988年的教育改革法第一项就规定了所有学校有责任提升学生乃至社会的“精神、道德、文化、智力和体格发展”，其目的是让学生做好迎接成年生活的“机遇、责任和体验”的准备。这些愿望很显然与发展学生的品格存在关联。
1996年，保守党政府允许学校课程与评价机构(SCAA)参与关于道德的公开辩论，并举行了意在寻求社会对于价值观问题达成一致的全国研讨会，探讨教育和社会价值观问题。由150个来自不同背景的专业人员参与的研讨会一致认为，宣称多元化社会里没有共享的价值观是错误的。研讨会提出了一系列核心价值观，并且认为这些价值观的适用性与班级、性别、种族还有宗教无关。这些价值包括：友谊、公平、真理、自我尊重、自由及对环境的尊重。由全国研讨会委托进行的对1500名成年人的民意调查发现，95％的人同意这些核心价值观，因此这些价值被称为“共同理想”。
其他的社会团体也通过同样的程序去辨别公众普遍采取的立场。麦克里兰(McClelland)描述了英国教育联盟的教育政策委员会和美国学校管理者协会如何在1951年识别了“普遍被接受的核心价值观”，这些核心价值观——真理、对人的尊重、兄弟情谊的义务和承担个人道德责任等，后来也被英国教育研讨会所确认。教育政策委员会称，这些“核心”价值观应该在全国学校里推广，因为学校有权利也有责任传授这些道德观。与全国教育研讨会一样，教育政策委员会宣称，这些价值观的具体内涵没有普遍通用或者先验的来源。价值观的合理性基础只是被咨询调查的人对它们的一致认同。威廉·格拉斯曾认为，学校可以传授那些已经在社会中得到一致认同的某些道德价值观和原则。
（二）工党执政时期的品格教育政策
2000年，工党政府在筹划新一轮全国课程时，也寻求“识别作为学校课程及学校工作基础的一系列普遍价值观和目的”。为此，政府应对中小学应遵循的各种目标规定得更直接、更具体。政府的具体做法是从原先的指导和对学校课程目标的讨论进一步发展到在全国课程中规定官方的正式准则。英格兰实施的全国课程的目标和价值观包含以下几方面内容：有效人际关系的发展、社会认知和对社会的理解、参与社会事务、尊重他人以及儿童对公众利益建设的贡献。更具体地说，支撑学校课程的价值观是教育应该重申公众对于真理、公正、诚实、信任和责任感这些美德的义务，学校课程的目标应是“发展辨别是非的准则”。尽管文件也鼓励发展“自尊”和“情感健康”，但其主要精神还是对于“责任和权利”的促进。这些陈述为什么会出现在政党的政策文件中，其渊源可以不去追究，因为这些条款大部分都经过了教师委员会和公众的认可。
1998年关于公民教育的“克里克报告(the Crick Report)”提出义务教育阶段进行公民教育的建议并被政府采纳。法律规定英格兰所有中学都有义务为学生提供包含道德维度的公民教育。该报告概括了英国每个儿童“在义务教育结束时必须达到的核心素质”，其中包含了这样一些关于品格和美德的内容：“学生应该发展对自己行为负责的品格，他们应该有能力预见他们的行为将产生的结果且必须对无法预料的或不幸的结果负责”。尽管该报告没有具体提出什么是行为的“准则”，但它仍然要求学生不仅要理解“容忍”的内涵，更要实践它，必须“依照道德准则做出适当的行动”。学生必须有极大的勇气，积极参与义务服务，表现出“公正的决心”，并有“与他人并为他人工作的性情”。报告列出了学生应该发展的技能、理解能力、态度和价值观。1999年的公民通则(Citizenship Order)也提出了类似的美德。1997年工党政府有关教育的第一份“白皮书”——“卓越学校(Excellence in School))”也提出学校和家庭应该负起责任，共同努力使儿童“赏识并理解一个文明社会得以发展的道德准则”。该白皮书还宣称，儿童“需要发展生活和工作中所需要的品格和态度”。但白皮书没有说明这个所谓的“道德准则”可能或应该是什么。从这里我们可以观察到两点：首先，品格教育的内容是从对特定价值观的认同得来的，而不是由某一教育或社会哲学推理来的；其次，这就引出一个问题，那就是这些被一致认同的价值观是否也有着公认的组成内容，或者仅是些良好的愿望而没有真实的内涵和意义？
当前，品格教育正在迅速发展，但参与的人员对之的理解却各有不同。正因为这些分歧的存在，美国那些为促进品格教育发展而存在的组织、课程、研究理论和课程材料开始走向分裂和瓦解。具有浓重道德民族精神的英国工党也和美国一样强调品格教育。英国在规定学校必须把公民教育作为必修课程后又出台了两个文件，即绿皮书——“学校：创建在成功的基础上(Schools:Building on success)” (2002年2月)，和白皮书——“学校：获取成功” (Schools:Achieving success)(2001年9月)。后者大量地提及“注重品格的教育(education with character)”，目的似乎是发展特定的美德，并使之成为指导学生在民主社会中行为和决策的内在原则。这是近50年来政府的文件中第一次提及品格教育，并清楚地说明品格与公民教育紧密相连。
1999年9月5日英国首相在接受“观察家(The
Observer)”栏目采访时，明确地阐释了“新的工党政府的民族道德议事日程”，并说到英国社会必须为新一代人找到新的全国道德目标。许多报纸将此言论解释为工党发起的旨在反对恶习或针对前任保守党政府在扭转“道德倒退”局面时失败的一项道德改革运动。政府发现没有比政府自身调控更高的道德权威，因此不断地对学校道德施加影响。有人说这只不过是新的工党政府试图将自己的政党形象灌输到所有社会成员的思想中，但从根本上看，政府也将道德问题提上了教育的议事日程。工党政府需要的是具有特定能力、习惯和美德的公民，并希望这些能力和美德能使人们为社会、和制度化生活做出贡献。工党已经明确规定学校应该是促使这些品格美德形成的主要机构。而且，越来越多的假设倾向于认为道德教育首先是学校而不是家庭的责任。
这不可避免地把我们的注意力吸引到了教师的角色、教学的作用以及教师的职业价值观上。虽然学校仍然是儿童接受正规道德教育的重要公共机构，但媒体、宗教团体、青年文化、同龄群体、志愿者组织，尤其是父母和兄弟，都会对儿童的品格产生重要影响。尽管不能轻易地说学校能产生其他因素没办法产生的结果，但可以假定学校具有的某些优点使之能对儿童品格的发展做出特殊贡献。正是基于这一点，英国政府决定重新找回学校中的品格教育。工党政府似乎越来越意识到，只有了解家庭和学校在学生品格养成过程中存在的缺陷，才能有效地发展并执行针对教育问题和社会问题的政策。政府认识到公众对学校“道德教育(moral education)”的支持基础越来越广泛，于是确定了提高全社会对品格教育的意识并鼓励品格教育发展的目标。家长需要的“道德教育”不是有关思维是如何激发道德行为或作为其基础的理论，而是鼓励青年发展的积极思维和行为模式。从这个意义上分析，政府直接倡导的就是“品格教育(character education)”，由此我们对政府为什么会选择“品格”这个词也有了更清晰的认识。政府规定，学校和教师应在帮助学生塑造和强化基本品格特征方面扮演极其重要的角色。政府的这种新教育政策把“品格教育”与改善学生行为及满足新经济（或者叫“信息时代”）的需要紧密地结合起来。
不管教师如何认识自己的教学，他们都被学生认为是道德权威。哈尔西(Halsey)教授认为，必须重塑教师职业，使教师能更好地在学校中扮演“养育 (parenting)”的角色。在哈尔西看来，教学作为年长者与年轻一代之间的认知联系，之所以会存在，是因为教师对儿童的品格发展负有责任。他相信，我们必须更认真地对待教师扮演的“养育”角色，并将教育看成是一个教人如何生活的过程。
三、英国品格教育立法的缘由与社会各界的舆论分歧
在英国，对于“品格”一直存在意见分歧：一部分人赞成政府提升公民的“品格”；另一部分人则认为，在多元化的民主社会中，这个词并不适用。即便如此，在的英国社会，一个人的品格发展并不被视作纯粹个人或家庭内部私人化的事情。品格本身就与社会的道义精神相连，并靠公众的力量塑成。我们不能否认公众价值观会对个人的生活产生很大的影响，尽管这种联系是间接的。在现代社会，政府有权力监督学校，于是品格就通过学校这个中介与系统联系在了一起。品格教育也是培养社会合格公民的一条重要途径。政府采取的决定会对包括儿童在内的个体和社区产生影响。在民主社会，政治生活的质量大部分由人民的素养和品格决定。所以任何道德舆论上的不和谐和问题都成为政治条款需产生的暗示。政府因此十分关注公民的品格质量是上升还是下降，这反过来又解释了政府为什么要在这个领域立法。政府对学生从自身利益出发而期望拥有的美德并不感兴趣，因为这些美德对于政治和整个社会生活质量的影响未得到评估。
在英国，那些积极提倡品格教育的政治家们，经常把品格教育作为对社会上存在的由青少年不当行为引发的一系列弊病的回应。政府引用的数据表明：在英国，14-24岁的青年人是犯罪数量最多的群体；这一人群有着最高的堕胎率，同时也是非法药物使用最多的群体；这一群华人参与当地、全国范围以及欧洲范围的选举活动次数最少；这一群体的堕胎率、怀孕率和犯罪率甚至超过了欧洲和美国的未成年人。其实，许多这样的调查数据背后都有着很复杂的问题，而各种推崇品格教育的人对这些数据往往没有进行充分的深入的研究。提摩西·洛斯纳(Timothy Rusnak)相信，人们所害怕的是，美国很多品格教育项目已经有了实施的合理保障。这种“害怕”也可以用来解释英国为何提倡学校品格教育，这可以从1992年社会公共事务协会出版的《美德缺失：道德模糊与社会秩序混乱》一书中看出。对长期存在的问题的描述经常可引起社会道德恐慌。
在英国和世界上许多其他地方，人们所处的社会已是多元化的社会，人们的价值观也在不断变化，孩子们总能接触到有关是非问题的各种观点。对是非的判断正在发生彻底的变化。我们的文化已经背离基督教的基础并走向这样一个方向——似乎无法在有关是非的道德判断标准上达成一致。对于某些人来说，这意味着有必要回归以内容为核心(content-based)的道德教育课程。但另一部分人由于对之怀有疑问，因而拒绝这类道德教育课程。许多品格教育家拒绝“道德相对论”——他们坚信，道德价值观可以而且必须以人的本性和经验为根基(Arthur,2003)。这部分人宣称，道德行为不仅有理性的一面，而且包含着人的情感内容。他们认为，很多品格教育的模式并不完善，不能涵盖品格的复杂性。他们提倡一种整体化的品格教育方法，并倡导宗教为道德发展提供支持性的结构。
丹尼斯·道尔(Dennis Doyle)(1997)并不接受这样的观点——对他来说，问题的症结在于：品格教育其实是教学问题。品格教育是一个过程而不是一种内容，是形态而不是实质，是与对内容的批判性思考性质不同的“批判性思考技能(critical thinking skills)”，是“学会学习”(learning to learn)而不是学会某些实质性的东西。他反对以内容为核心的品格教育，更推崇以儿童为中心的学习(children-centered learning)，即通过体验和合作学习。进步论教育家一直倡导个体发展不应被有争议的道德内容所阻碍。他们还怀疑那些提出具体内容的人的动机。为此，许多教师和理论家开始认为不应该事先设定一套固定的价值观，也不赞成以内容为核心的道德教育。他们对多元社会里倡导一套固定的价值观存有很深的疑问，他们也不相信任何特定的东西——也许他们相信的是一种未加定义的人道主义，这种人道主义最关注的是人的感受。
詹姆士·亨特(2000)观察到：“问题在于，品格不能脱离那些被提倡的价值观而发展。这些价值观是委员会‘有意识地选择的’，是经过不同专业人员磋商过，或者是由立法者写进的。这些价值就属性来讲已经失去了神圣的品质，因此也就失去了启发人的力量。”他认为，英国教育技能局(DfES)没有能力为学校、学生和教师设定“命令式”的道德标准。亨特的意思不是说学生的品格没有办法得到发展，而是怀疑英联邦政府能否达成此目标。他提议，更好的做法是由较小的特定团体、宗教学校或其他学校实施品格教育。
但是，仍然存在一个问题，那就是我们如何才能在品格教育的构成内容上达成一致。美国芝加哥大学法学教授卡斯·森斯坦在其关于人类价值观的“泰纳讲演会”(Tanner lecture)上问及这一问题：在一个人类基本价值观存在严重分歧的多元社会中，法律的规定怎样才能成为可能？(Sunstein,1994)对于学校品格教育我们也可以问同样的问题。我们可以借鉴森斯坦的分析。森斯坦认为，在人们不认同某些基本原则时，可以通过法律的介入来尝试使公众对某些不完全理论化(incompletely theorized)的问题达成一致看法。教师、家长和学生会对什么是好的或对的，以及什么才能被接纳为好的或对的持有不同意见。各种教育团体会对学校背景下的各种道德问题产生疑惑，而这其中很多是宗教上的问题。教育家对公平、自由、诚实的认识，以及政府提出的其他有关美德的定义最终都由世界观决定。但我们能在世界观如此多元化的社会中对全国课程的目标与内容达成一致吗？以学校为本的教育能解决这个问题吗？在多元化的社会中人们很难对某些事情持有完全一致的看法，因此政府所规定的国家课程中必须传授给学生的那些美德可以说是一种最低限度的命令，其目的是使人们在多元化的社会中对某些问题产生认同。
森斯坦认为，我们必须共同生活并尊重他人，这种尊重本身就代表了理性的人之间的“重叠赞同(overlapping consensus)”。不同信仰的人应该存在一致的见解，这种见解可以为互相尊重提供基础性的规则。森斯坦认为，我们可以对特定结果产生认同，也可以对这些结果抱有极少或低水平的期待。这样可以减少在基础性原则上达成一致的困难。这对教育来说很明显也是适用的。我们可以对某些结果形成一致的看法，如要求学生有某些行为或动作，但不出台证明这些行为合法性的规定。我们可以认同严禁性别歧视的规定，却不必对这个信念的基础持有相同看法。这其实是很多学校的做法。这样一个不规定行为基本原理的过程可以使各种团体能共同生活，成员互相尊重。它避免简单的共存，并鼓励多元论中的对话，尽管这种对话在某种程度上说也是有限的。
这些分析给品格教育提出了许多问题。比如：教师还未成为全国课程与公民教育中基本原则的规定者，但政府却要求他们在教室中传递这些道德目标。有趣的是，解说课程道德目标的任务大部分交给了教师。但是，在对课程目标进行反思时，教师经常避开用以解释这些目标合理性的其背后的理论或原则。在没有任何大范围理论(large-scale theory)时，教师通过寻求某些不那么综合化或抽象的看法以达成更具体的协议认同。为此，教师可能一致认为，学校不应在还没有关于公平的大范围理论时，就从种族出发歧视某一特定类别的学生。这实际是在没有理论可以证明某一规则合理性之时就这些规则达成一致看法的过程。它可以使教师、家长和学生在不对普遍原则达成任何一致的情况下产生实用性的结果。
四、结 论
回顾政府的课程政策文件，我们可以发现，对品格教育一直缺乏一致的定义。在2001年的政府白皮书中，政府将品格构建与经济需要联系了起来。而“公民通则”(Citizenship Order)则强调品格中精神方面的内容，它给我们的整体感觉可能比较完整，但在相当程度上忽略了对品格教育合理性的解释，也没有规定统一的品格教育内容。这些不一致的观点使得批评家质疑某些品格教育家的意图，甚至指责他们提倡的品格教育方法是反智力的(anti-intellectual)和独裁的。森斯坦的观点看起来提供了一个可能解决道德教育上这些分歧的实际方案，但这个方案缺少对分歧产生原因的深入反思，而且其作为教育的一个指导原则在道德维度上可能也是不正确的。因此，今后政府应致力于寻找解决问题的有效方案，以提高英国品格教育的实效性。
