知识过程的生长本质：小立课程的关键

摘要：审视知识学习和人的精神生命生长的关系，有利于我们勇于改革繁杂课程，实行“小立课程、大作功夫”，从而保证学生的自主学习活动，实现课程的真正变革。“小立课程、大作功夫”的可能性来源于儿童拥有学习的天性，潜能和先天的学习框架，以及所谓悟感。只要依靠了儿童的悟感机制，就可以借助不完善的信息，去把握事物本体。这不仅仅可以节省者的行为能量，更给了学生自己自己的空间，使教育省力高效。课程的庞大，其实是没有把课程同人的本体──一个无限丰富、不断生长和跃动的生命联系起来，没有把知识的获得和人格的完善视为人的精神生命的拓展。

关键词：小立课程；大作功夫；基础知识

大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间和空间，使学生投入到对他有意义的学习活动中去，即所谓“小立课程、大作功夫”，这是教学改革的瓶颈，是一个艰难的过程。而揭示知识学习的本质乃是人的精神生命生长，也是我们改革繁杂的课程从而实现课程真正变革的关键。

一、“小立课程、大作功夫”的必要性和可能性

从上看，课程是由简约走向繁杂的。它首先表现为混淆基础知识的概念，盲目地扩大“双基”。例如，某小学一年级语文试题：写出比日字多一笔的字。孤立来看，这道问题通过日字和相关字的某种联系，使人更知道日字，带有一点促进思考的意义，然而从这样的题目对语文学习的整体的支离，以及它的繁衍不受语文实践约束从而可以以天文数字产生，干扰真正有意义的语文活动的特点来看，又是多余的、累赘的。严格来说，它并不是基础知识或基本技能，儿童完全不必依赖这类训练方式，只需直接阅读等直接的语文实践，就可在感悟的基础上更好地领会相关的知识。严重的问题是，这类无意义的知识衍生物在流俗的教学中爆炸性地产生，并被误认为是基础知识，以致基础知识中“长满了杂草”。习俗的教学评价不断地推出这样的题目，认为这样可以“打下扎实的基础”，为此中小学生除了学习必要的基础知识（例如上面所说的直接掌握的“日”字）之外，还要应付像恒河沙数一样多的附加题目，根本就不能有自主学习的时间和空间，这就造成了课程的“生态灾难”。此外，还有许许多多的因素，例如，低估儿童的学习天性和学习潜能，忽视儿童可以自主地学习，仅仅强调形式评价等等熟知的原因，都使得课程庞大，教多学少。

今天，教育体系的改革要求对课程进行改革，课程改革的方向就是朱熹所说的：“小立课程、大作功夫”，指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简，腾出时间和空间让学生大量地进行活动，在活动中获得透彻的知识、相关的悟感（如语感、数感等）和学科的探索进取的勇气，即在整个教育教学过程中实施“教少学多”。

“小立课程、大作功夫”是必要的，也是可能的。除了因为原有课程有删削的空间之外，也由于儿童拥有学习的潜能和品质。儿童拥有学习的天性、潜能和先天的学习框架──例如乔姆斯基所述及的关于人类语言学习的框架，以及皮亚杰的“三种结构”的学习框架等等，这样，儿童就可以通过自主的学习活动，去获取反映人类高深智慧的知识。比如，有的学生认字到了一定的时候，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。又如，在数学学习中，学生忽然知道了老师和课本都没有提及的方法。再如，在语言学习中，像学说普通话，学生学习用普通话说出若干词语之后，忽然能用普通话说出全部词语了。这种举一反三、见微知著提升的过程，同牛顿看到了苹果落地，却悟到了万有引力的过程是类似的，都是依靠某种力量，从而超越了面对的事物，获得认识的提升。

这给我们的启示是：教育体系之所以可以“小立课程、大作功夫”，是系统功能在起作用。在系统中，总有一个最小独立子系统，由这个最小独立系，可以得到或生成整个系统。可以作这样比喻：这就像一个班级，班主任只要掌握一个由组长组成的独立完全系就行了，通过各个小组长，就可以把信息通传到全班。一个语言体系也是这样，在其中必然有一个最小独立完全系，在中文里，汉字就构成了这样的独立完全系。在一个人学习某种语言时，他实际上是在建构自己的语言系统。这一语言系统的最小完全系，是由他自己的语言活动中的一个有限系统逐步发展而成的，比如，他最想要表达而可以表达的东西，就是他当前的有限语言系统。这个有限系统日益扩展，有一天，依靠它可以完全表达主体所想要表达的意思了，它就成为整个语言系统的最小独立完全系了，借此，主体不需要外力帮助，就具有自行发展全部该种语言的可能性。

从现象上看，知识的这一系统功能，即一个最小的独立完全系可以决定整个相关的知识系统的功能，似乎是知识自身的性质，但它其实来源于两个方面：一方面是知识所来自的生活本身的统一性；而另一方面则来源于知识的主体──学习者的所谓悟感。悟感是指儿童的语感、数感、道德感等等。悟感在人的精神生活中大量存在，而且起着广泛的基础的作用。悟感把人接受的通过传讯而得的信号加以处理，而回归事物的本体，它就像人的精神生活中的强力融合剂，消化、补偿、再生着外部世界传来的信息。而悟感对于儿童来说，来自先天，且只能在自身的活动中产生和发展，不能靠教。“小立课程”，就是借助了人的悟感，以及在人的“大作功夫”的活动中发展悟感，从而使人的认识发生迁移、顿悟和感悟，更强有力地认识事物的本体。

在传统教育里，要求所有的基础知识都教，或者只要成人想得到的知识，都说要从儿童抓起，这就是忽视了基础知识这个大系统有最小独立完全系，或者说忽视或低估了儿童的悟感机制所带来的自主认识能力。事实上，我们只要抓住这个最小系统，就是抓住了整个基础知识大系统，只要依靠了儿童的悟感机制，就可以借助并不完善的（事实上，所有的语言表达对于被表达被描述的本体来说，都是不可能完善的）信息，去把握事物本体。这样，我们就从满打满算的教育转变为教少学多的教育。这不仅仅可以节省教育者的行为能量，更给了学生自己去发展自己，让学生在自身的发展努力中提升人格和获得智慧的空间，从而提高儿童的认知能力，使教育省力高效。事实上，未来的人所得到的信息，大多数情况下是不完善的、不充分的，而要由他们去主动获取，不断自悟。

上述分析使我们注意到一个事实，就是课程的庞大，其实是没有把课程同人的本体──一个无限丰富、不断生长和跃动的生命联系起来，没有把知识的获得和人格的完善视为人的精神生命的拓展。下面我们进一步分析这一问题。

二、师本教育“大立课程、小作功夫”的原因

在师本教育体系中，“大立课程、小作功夫”的原因是多方面的。首先，它来源于师本对于教育的虚体设计，即对于人以及人的学习过程的分析和理性的把握。它的症结在于忽视了人的生命实体从而走向谬误。

人是生命体。教育是对人的提升，也就是对生命的提升。所有教育措施，均应把人的生命存在和生命力量视为决定性的因素。严格来说，对人是可以进行分析性研究的，但人是不能用分析的方式加以全面模拟的，这是由于有机的整体不能真正地完全地被分析。譬如，对于一种水果，我们可以用许许多多的参数来刻画它，但是，这些参数的复合并不能还原为水果的整体和内部的有机联系 ，这种不可拆解性，恰好就是有机体的特征。教育教学过程也是这样。教育教学过程是以人作为中心的过程，而人对事物的认识所需要的有机性和致密性，使得必须通过实体──人本身的感悟或内化才能实现。然而，人类的知识传输，又不得不在许多时候借助于只能线性地书面地表现的条文，两者是有矛盾的。教育教学的问题，不在于要不要书本知识，而在于我们如何让学生去认识在书本所表征的、而实际上却存在于生活之中的事物的本质和。师本的设计总是忽视实体的活动，忽视人作为有机体的特征，而把教育过程转化为可灌输的条文或步骤，以为只要灌输了这些条文或采取了这些步骤，就可以使学生完整地把握所要认识的客体。于是，对事物的分析性研究，代替了对事物的整体把握，这就带来了教材的过度分析化。

在师本的设计中，把人的知识学习误以为是拼装的过程：先学习部件，再把部件拼成整体。今天，我们常说的所谓“建构”，也就由于它的“物性”的话语特征，给了人这样的印象。于是，课程的整体被肢解为一个一个部件，每个部件又都成为一个小体系，如有的小学，一堂语文课只讲一个“秋”字，一堂数学课只讲授一个数字“5”。然而，众多的部件仍然不能拼装成整体，整体的出现乃是学习者自身的强大因素参与并起作用的结果，充塞于课程的部件，不仅挤压了学习者自身的活动时间和空间，而且否定了智慧的生成逻辑，妨碍了他们的感悟活动，即如叔本华说的，给儿童“制造了偏见”。举例说，本来在中学数学中“式”表示的就是数，而只要解决了式子表示数进行运算的新的矛盾──只有同类项可以合并，就应可从数的运算完全地逻辑地得出式子的运算规则，然而，我们的课程中所充分展现的式的运算，由于规避了式与数的本质联系，时时在引起学生猜测，这是不是又出现了一个全新的领域。回到儿童的活动中去，55粒花生和5个人，就可以出现极其丰富的包含全部四则运算的问题，但在不同现实相联系的数学课程中，四则就是四则，“分而治之”，使学习者茫然。然而，事实上人的知识发展是人的精神生命的一种拓展，是同人的自身有着血脉和神经联系的一种生长过程，而拼装方式，只是我们对儿童的这种知识在生命中生长发展过程的一种机械的、定格的认识。说到底，我们的所谓传授，最终不过是给他们举了某些范例、某些隐喻，真正的知识和智慧的生长不是在传授的那个时点上，而是在为这些范例和隐喻所激发的儿童自己的思考兴趣之后。这就是孔子教导的“道而弗牵，开而弗达，强而弗抑”。

其次，虚体设计也来源于化的异化。由于科学对客观世界的正确刻画，科学取得了巨大的发展，然而，这种成功也带来了科学认识方式或描述方式的滥用。我们常常忽视了科学化必须能够建立理想空间的条件，在缺少这种条件的领域，在价值观和精神生命活动的领域，也没有节制地使用科学抽象方法和科学分析方法，甚至把它视为唯一的科学方法，这就会带来对人的精神活动的取代或压抑。它导致处处分析和处处抽象，使儿童不必要地进入极端条文化的世界。比如，小学生不是通过实际运用，而是通过条文来学习量角器的使用。写文章也有许许多多的条文，学习中不是实践写文章，而是学了这些写作条文，学得多了以后，他们反而不会写文章了。这种倾向否认事物是要靠人的感悟、感知、理解或直观来加以把握的。而如果处处用分析的方法，“当毛虫要说清楚它的每一步是怎么走的时候，它就寸步难行了”。

显然，这种做法不是真正的方法，而是一种误解和异化，从儿童到成人，有无数需要他们完成的动作，如果都要诉诸文字的阐述，它将造成极大的课程负担。应有的改革办法是，凡是要依靠实体感悟的部分，就尽可能不设置或少设置条文，做到“淡化形式，注重实质”。

此外，课程缺少实践意义和社会意义、缺少真正的联系实践的认识活动，也是它越来越庞大的原因之一。一个联想是，鲁迅笔下的孔乙己热心于茴香豆的“茴”字的四种写法，原因是他太过“得闲”，他不需要也不可能从事任何实际的活动。不妨假想把咸亨酒店承包给孔乙己，他终日忙碌，不再醉心“茴”字几种写法，反而会把酒店常用文字精简下来了。课程也是这样。一个只强调符号的抽象存在，而不顾及它的实际根基、不需要受现实生活检验的课程，可以无限扩张。《论语》里其实对这种倾向进行过批评：“质胜文则野，文胜质则史。”它提倡把符号的抽象（文）和符号的根底（质）平衡和联系起来，即“文质彬彬，然后君子”。事实上，人的认识活动如果和实践主体相联系，就会出现活动越多，活动的公共部分越少，需要的基础知识越少，越精粹的状况，最后，出现爱因斯坦说的，只留下“把人引向深处的东西，而把其他的把人诱离要点的东西全部丢掉”。我们可以作一个这样的图解：如果只做一个活动，我们可能会把这个活动的所有的知识都看作是基础知识；如果做两个活动，我们就会把这两个活动中都出现的知识看作是基础知识；如果进行了三个活动，我们就把三个活动的知识的公共部分──它比上面都小，看作是基础知识的集合。这样，活动越多，真正要求学生必须掌握的基础知识就越接近要害，只要把握住它，就能应对全局，而只有如此精粹的基础知识，才能学得深刻并容纳儿童悟感的发挥和。对此，曾经进行大量活动并得到智慧精简的郑板桥说：“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思，冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时”。

三、者的使命：还知识以生命

人固然可以一点一滴地学知识，但一点一滴的知识是缺少整体生命的，有如打成碎片的维纳斯不美而整体的维纳斯才美一样。知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才呈现出“生命”。整体知识可以是一部生动的、激动人心的活动、美丽的画图或是隽永的故事，它们或是沿着伟大追寻的足迹，或是依据自然形成的逻辑框架，或是观照生活需求的现实模型，而生机勃勃地展开，从而对儿童产生永不枯竭的强大感染力和吸引力。于是，当着儿童接触整体的知识，比如，由一个游戏、一种情境、一项任务、一个课题荷载的知识，他就可以感受到知识的生命。在美丽的教育世界里，两个生命──儿童的生命体和知识的生命体在嬉戏激荡，构成了整体领悟的教育乐章，从而为“小立课程、大作功夫”创造了最为适宜的境界。

我们所说知识的生命体，是说整体的知识是有灵魂的──这就是它的核心性的主题或者意义。比如，我们给出了一个足够大的剧场，你要到剧场里找人，就必须有它的座号──行号和列号，这就要建立坐标。如果找若干个人，你会产生其他问题，譬如，你发现，如果建立了行号和列号，行号相同的人，会排成一条直线；行号和列号都相同的人，也排成一条直线。这是一个伟大的发现，因为它揭示了行号和列号──数和形──直线的关系，这一发现当然会激动人心。如果我们也同样对发现充满了感激之情，如果我们教育学生尊重自己的这一发现，就会带来更多的发现，就会产生如果行号和列号具有某种关系的时候，所对应的曲线是什么等等联想。这样，平面解析几何就在剧场思想试验中产生了。类似地，一个蒲丰试验，蕴涵着初等概率的全部信息，一个货架上的不同标号的鞋的总价，可以含有矩阵乘法；一个凑21点的游戏，包含了全部20以内的加减法；一篇文章，含有全部的中文语法，当然，含有是一回事，要不要把它游离出来学习又是一回事。

我们所说儿童的生命体，是说儿童在学习中，不是可以被灌注的容器，而是具有生命的最重要的表征──情感和悟感，只有在感受到知识自身的意义之后，儿童才能投入真正意义上的学习。

进而我们发现，儿童的思维是成胚胎式发展的。也就是说，他的思维要发展，首先需要有一个思维胚胎──意义单体。思维的胚胎首先是能在主体头脑中生长的，适合于学生自身的。它可以是一段经历，一个活动，一个故事，一个既有的内化了的结论。例如，给出了一系列“上半场赢4球，下半场输5球，最后结果如何？”之类的问题，就足可产生和发展为有理数和它的加减的知识。又如，任何一首学生喜爱的诗或一篇文章，都有可能含有相关的甚至是大量的中文语法等等。这样，输赢球问题就成为学习有理数加法的一个“思维的胚胎”，而某一首诗或一篇文章，就成为学习某种语法的“思维胚胎”。这种所谓思维的胚胎有什么特征呢？一是整体的，它包含了整体意义，输赢球对学生来说，都具有可理解的意义，同时，它含有有理数加法的几乎所有的信息：含有正数，负数，零；可以进行大小比较；含有绝对值；含有各种情况下的法则；二是它虽然并不完善，但它已经是继续学习的良好的内核，有待于并有条件发展为完善的思维成果；三是它得到认识母体的支持。输赢球是与学生生活相连的事物，学生除了对它感兴趣之外，还可以调动自己的全部相关的知识和经验去理解它。

师本教育体系的致命问题，是取代生命之所为，学生的思维变成了若干部分的拼装，而不是胚胎式的生命发展。比如，的语法化，语文的研究化（不是学习语言文字，而是研究语言文字），各门学科的过度条文化。知识的赖以产生、存在及发展的整体事物被拆解了，学生和教师都被局限在小方格里，不能进行有效的自主的思维。因此，无论是课程的设计，还是教材的编写，都要把整体和意义还给学生。应当有助于整体意义的建立，而不是一次又一次地破坏它。这是一个十分宏大而又有挑战性的改革。

四、与人的生命成长相联系的知识结构分析

沿着知识在主体的实体活动中生长的思考，作为例子，我们来分析小学语文和小学数学的基础知识。首先，小学语文的阅读的基础知识，主要就是认字，做到“形音联系”。字是构成词句篇章的活件。汉字可以组成各种各样的词，所以识字就是意味着识词。词句篇章可以依托学生的生活积累去悟知。阅读使学生同人类文明的精华接触，获得多方面的积累，形成学生自己的思想。这对于学生的写作十分重要。有了在阅读中形成的思想，关键问题就是技术问题──会写字，所以，在大量认字之后，基础知识的新的“基础部分”，就是写好字。这样一来，小学语文的基础知识中最“硬”的部分，就是认字和写字。其他的基础知识，依靠阅读和说话解决。小学数学也是这样。我们把数数、读数、写数作为小学数学的最基础的知识。其他的加法、减法、乘法、除法的法则，都由学生在活动中自己认识、熟练甚至突破。比如说，加法法则实际上来源于“连续地数”，只要学生摆出3个点和5个点，就知道加起来等于8个点。减法是加法的另一种表现。而乘法是相同的加数连加，而除法则是被减数连续减去同一个减数。这样一来，整个小学数学可以有大量的时间给学生游戏和活动，去建立法则和熟悉法则，领会数学的生活意义。

在上述分析中，我们发现所谓基础知识，其实可以分为以下四种。

第一种是人类规范的、作为后继学生学习的工具知识。比如说汉字。

第二种是人类发现的。但这类知识同必备工具的知识不同，它首先是出现频率没有必备的工具知识高，而且知识的约定性或规定性不如工具知识强烈。其中有一部分知识仅是在理想状态下成立的，它必须与其他知识综合后才能在实际情景中使用。

第三种知识是经验性的。比如，如何写景，如何写文章等等。

第四种是在教育教学的运作中产生的，应考的技术性知识。基础教育的教育阶段一结束，它也就消失了。下面着重讨论前三种知识。

第一种知识，是学生必备的知识。不具备这些知识，后继学习就会受阻。为此，我们必须毫不含糊地让学生掌握好这些知识，例如，必须认好、写好字。

第二种知识，也是学生必要的，但没有那么基本的知识。这类知识不仅是一种结果，更是一种过程；不仅是事实性的，也带有程序性；不仅是一种确定的结论，还带着精神、态度方法的意义。它带有三方面的意义，一是使用意义，二是启发意义，三是发展意义。必须注意，这些知识都是学生在掌握了第一种知识之后，可以通过在教师指导下的活动而获得的，而且必须通过他们的活动来获得。这是两个重要的基本判断。我们常常低估了学生，认为他们不可能，也不必借助于他们就可以由教师传授而得到这些知识。我们之所以要借助他们参与知识获得，是因为这样使之享有了他们应有的知情权，给他们以综合了结论、态度、精神和方法的完善的知识与立于不败之地的能力。也许更重要的是，只有这样才能把学生的情感调动起来，从而表现出学习的意义。第一种知识和第二种知识构成了教学课程的主体。在这个主体中，我们真正非得主要通过“教”（当然，即使此时我们也要把教转化为学）的，是第一种。其他基本上是通过学生自己阅读、观察、感悟来获得的。这就不是我们过去常说的“学生参与知识发现”的问题，而是在教师指导下，整个以学生为主体去得到知识的问题。

第三种知识，其实还是不成熟的，或者说是未定型的。教师是知识获得的先行者，所以，他们的经验是有益的。但它还不是确定的知识，至多只能说是一种给学生提的建议。这样的建议至少有两个方面的问题。一是它只是局部经验，很难说是唯一的或最好的办法；二是它往往提出得过早。比如，我们让学生读了一篇《毛毛雨》，老师接着就给学生来一段如何写景甚至是如何写雨景的说教。这样的说教内容可能给学生提供借鉴，但不是他们必要的主体的知识。事实上当时学生远未遇到如何写景的问题。老的匠人教小的匠人的时候，教到的技艺可以确定地得知产品的市场所在，然而我们教小学生写景，有何作用，对小学生来说仍是漫无边际的。当学生问道，“为什么要我学这些”时，通常所给的答案是“以后你自然会明白”。但是这个“以后”可能永不会发生，学生可能一辈子都在怀疑为什么当时他们要那么紧张和卖力。

如果我们在学生没有意识到或很难意识到问题的时候，就给予说教，“人所不欲，强行施之”，不仅无用，而且不利于学生的写作思考。叶圣陶先生说：“写文章不是生活中的一种点缀一种装饰，而就是生活本身”。阅读和说话、写作，是写自己所想，说自己所说，是发乎心，止乎手，像呼吸那样平常，如果我们硬要他们注意，紧张地作如何阅读、如何说话、如何写作的思考，阅读、说话和写作就会困难许多倍。况且，如何阅读、如何说话、如何写作的问题即使存在，也要在学生感到需要解决的时候才提出，并一般可以通过学生在大量阅读中逐步感悟和提升来解决。还是叶圣陶先生说得好：“阅读和写作都是人生的一种行为，凡是行为必须都养成了习惯才行。譬如坐得正立得正，从生理上来说是有益于健康的。但是决不能每当要坐要立的时候，再来想坐立的姿势应该怎样。必须养成坐得正立得正的习惯，连生什么绝不想起，这才可以终身受用。阅读和写作也是这样，临时搬出一些知识来，阅读应该怎样，写作应该怎样，岂不要把整段的兴致分裂得支离破碎？所以阅读和写作的知识必须使它化为习惯，必须在不知不觉中受用着它，才可以得到真正的受用”。

教学的问题在于，人们把工具知识的范围大大扩大了，不论是哪个层次的知识，一律严格要求。如何写景，也作为教条固定下来。这样，学生就丝毫没有时间和空间来进行独立有效的思维。所以，我们的课程，必须小立（这里所说的课程，乃是由教师或课本以教学方式传播给学生的那些内容以及相关编排），而把第二层次的内容作为在教师的支持下学生自己寻找的结果；把第三层次的知识作为学生感悟的结果，把第四层次的知识，一种层次很低的，尽可能地删除。这样，我们就得到了这样的一张表。

知识的三层

只有第一层次才列入我们不得不教授的视野，其他都可以由学生主体去完成。而坦率地说，第一层次的知识实在是为数不多。这样，我们的学生就有可能“大作功夫”。老子说“道生一，一生二，二生三，三生万物”；孔子说“举一隅不以三隅反则不复也”。这都说明了这种一生万物、万物归一的关系，为我们“小立课程、大作功夫”做了的支撑。

实践表明，当我们把儿童的智慧生成和人格完善的自主活动──生长活动同“小立课程、大作功夫”的课程改革实践结合起来的时候，我们就重新把握了人类在发明和学习知识中所传达和表现出来的生命的信号，从而更加使学习回归为人的生命本能，于是我们获得了更为精简、和谐和强有力的并且极富操作性的课程。