战后世界高等职业教育课程的演进及发展趋势

   摘  要：战后世界高职与变革的重点之一就是课程的演进，本文对这一阶段高职课程的发展变化作一梳理。其中特别对作为其出发点的课程取向的变化作了重点分析，其变化路径为：学科式普适性——岗位式专业性——关注迁移能力的专业性——强调继续学习能力的普适性。并在此基础上，预测高职课程未来的发展趋势，及其对我国高职发展的若干启示。    关键词：二战后；高等职业；课程        课程是高职的核心，是职教体系非常重要的组成部分。把握战后世界高职课程演进的过程，能帮助我们更深入地理解世界高职发展的历程，并有利于我们从中归纳出未来高职课程发展的基本趋势。此外，我国高职正处于大力改革的重点时期，其中课程改革更是“重中之重”，因此该研究可以为我国当前高职的课程改革提供有益的启示。    一、世界高职课程演进的历程    课程变化的出发点是课程取向。二战后，世界高职课程取向的变化可以归纳为在两个端点之间的运动，一点是普适性的课程，一点是专业性的课程。不同的阶段，各个国家及地区在两个端点之间所处的位置有所变化，而且世界整体的位置也不尽相同。高职课程的发展阶段大致划分为：二战结束至20世纪70年代；20世纪70年代至20世纪80年代；20世纪80年代后期至20世纪90年代中期；20世纪90年代后期至21世纪初期。    (一)学科式的普适性课程(二战结束至20世纪70年代)    二战结束到20世纪70年代初期，各国及地区教育处于恢复发展阶段，高职也不例外。当时高职教授的内容倾向于学科式，因此具有比较明显的普适性特点。各国人民都希望从战争的阴影中摆脱出来，找一份工作，安定地生活；政府则希望尽快复苏，走上化的道路。20世纪60—70年代，国家更是积极发展教育规模，其中包括高职的规模。于是这一阶段人民和政府关注的重点都是数量的增长，对质量没有很高的要求，原因可归结为以下几点。    1．在二战后的经济恢复发展及社会重建过程中，教育被看作是最大的指望，于是规模的增长就顺理成章了。另一方面，由于原有的高等教育规模有限，无法容纳如此多的求学者，同时又不能让如此多的人流浪街头，政府力求保持社会稳定，并赋予这些人基本的工作技能，于是希望新建或组建更多的学校。    2．在新建或组建的学校里，政府希望它能履行与传统大学不同的职责，即帮助无业者获得就业的技能。但当时对就业技能的定义和现在不一样，并且新建的学校基本沿袭了以往高校的课程，或做部分的压缩及调整，但总体上没有摆脱“学科式”模式。    3．战后，整个市场属于卖方市场，人才供不应求，因此对高等院校毕业的学生往往照单全收，对其质量没有条件做更多的要求。    4．中职是职业教育发展的重点。可以说，当时的高职处于和普通高等教育同样紧俏的地位，其教 育内部没有提高质量的动力；同时外部因素只关注其规模的扩展，而不关注其质量的提高，因此，也没有压力要求其进行课程的改革。其课程的普适性特点在一定程度上成为与一般高等教育高级阶段衔接的便利因素。    在这一阶段，尽管世界高职的课程总体上具有学科式的普适性特点，但这并不表明各国及地区课程的这一特点处于相同的程度。如果用示意的方式将世界各国及地区的高职标在专业性和普适性两端点之间的话，大致情况如图1如示。      从各国及地区的散点分布来看，大致都偏向于普适性那一端，只是程度有所不同。其中澳大利亚和西德更偏重专业性。当时澳大利亚的高职机构是高等教育学院，它教授的课程完全与职业挂钩，职业需要的就教，不需要的就不教。西德60年代成立了高等专校，培养一线的高级技术人员。    (二)岗位式的专业性课程(20世纪70年代至 80年代)    这一阶段由于中东石油危机，在资本主义世界引发了一场规模浩大、前所未有、持续很长的经济危机，由此改变了教育的处境。整个世界教育都处于普遍下降的态势。但值得一提的是，世界高职却继续走高发展的道路，这与当时的课程改革息息相关。    这时的世界高职课程纷纷向专业性方向转变，而且这种转变较为彻底，几乎是从一个端点迅速走向另一个端点，其专业性特征中还特别体现了岗位式的要点，也就是说，强调毕业就能上岗，就能工作。这样较大幅度的转变主要是源于如下的动因。    1．经济危机的爆发，使得失业人员大幅度增加。整个市场迅速从卖方市场转变为买方市场，人才市场供过于求。    2．教育首次受到严重挑战，人们开始怀疑普通高等教育和职业教育的质量。在人才供大于求的市场上，人才的高消费现象就成为习以为常的事情。在中职毕业生和高职毕业生当中，用人单位显然会录用后者，高职生成为社会紧俏人才，于是人们纷纷投入高职的大门。    3．有了前一阶段数量的积累后，这一时期世界高职考虑更多的是内涵与质量，于是继续深化了产学合作，把就业能力甚至上岗能力作为高职课程首要考虑的问题。    4．由于当时职业教育进入了“职业教育与培训”阶段，因此越来越多的职业资格认证充斥市场，高职教育也融人了对这些资格的培训，而这些资格与企业的岗位要求联系最为紧密。    可以说，世界高职课程在这一阶段发生了180度的大转变，这是由内、外部因素共同作用的结果。从内部而言，高职教育追求新型大学的特色，区别于传统的精英类大学教育；从外部而言，就业的压力使得高职课程不得不走向实用性的一端，强调针对市场培养人才。    在这一阶段，世界各国及地区在专业性和普适性两端点之间虽然更偏向前者，但不同的国家及地区具有不同的倾向程度，如图2所示。      此时，连普适性最强的美国也开始讲求生计教育，课程的职业性程度加强，西德和英国的改革更是把企业及其他用人单位的需求放在首位，而澳大利亚由于把技术教育与继续教育合并，受经济危机的冲击也不那么大，所以课程向专业性方向发展的趋势不明显，反而更趋于普适性。    (三)关注迁移能力的专业性课程(20世纪80年代后期至90年代中期)    20世纪80年代后期到90年代中期，世界经济处于高速发展期，职业教育也进入了“职业培训”阶段。中等教育经历了30年的发展进入了普及化阶段，高等教育陆续进人大众化阶段。于是，大量的专业性很强的中等教育后培训课程充斥市场。此时的世界高职课程也因此呈现出专业性特征，但这种专业性与上一阶段相比，程度上有所降低，其中也开始关注学生迁移能力的培养，因此称其为关注迁移能力的专业性课程阶段。当然这和当时的社会背景有很大的联系。    1．20世纪70年代后期，能力本位课程模式在世界多国推广开来，广受欢迎。典型的是出现了三种不同的CBKT课程模式：任务本位的加拿大模式；职业素质本位的澳大利亚模式；胜任能力本位的英国模式。其共同点是强调“操作能力”，这在英国的 NVQs中得到了最充分的展现。    2．与此同时，人们发现在普通教育和职业教育 两个分明的体系中，没有任何桥梁，无法实现沟通。而恰恰有些个体需要在不同的体系中转换。     3．由于科技的，传统产业和新兴产业之间发生更替，同时人们转岗或转业的现象越来越频繁，界开始抱怨无法为人们的转岗与转业提供必要的嫁接，对个体而言，还得从头学起。于是，职业迁移能力成为高职课程改革的关键。于是，出现了“关键能力”及“核心技能”的说法，最典型的案例是英国，不得不出台了GNVQs体系。    4．终身学习思潮涌动，让人们接受了“人的一生需要不断学习，不断更新”的观念，于是为生涯做准备而不是为即时就业做准备的思想深入人心。    在这一阶段，如果把高职课程的取向比作钟摆的话，那么钟摆开始往回震荡，加入了一般职业素质。世界各国及地区在这两个端点中的位置再一次调整，如图3所示。      这一阶段，东德和西德于1990年走向统一，统一后的德国高职课程仍然延续西德原有的特色，同时职业学院开始发挥更大的作用。此时英国提出了“关键能力”，澳大利亚提出“核心技能”的概念，把高职课程往普适方向回拉。    (四)强调继续学习能力的普适性课程(20世纪 90年代后期至21世纪初期)    20世纪90年代后期到新世纪初，世界普遍受到新时代特征的影响，特别是知识、时代、学习化社会等观念的冲击。市场对人才的需求标准开始转变，于是迫使各级各类教育进行改革，高职也同样如此。于是，世界高职课程又发生了新的转变，其变化的方向是钟摆的继续回摆，往普适性方向发展，但此时的普适性却不同于第一阶段的普适性，它不是强调传统大学中的学科，而是继续学习的能力，因此，这样的回摆不能看作是无效的往复。导致这一转变的社会、经济、教育背景如下。    1．知识经济代替经济，网络时代与现实世界共存，于是知识和技能的老化周期大大缩短。这对原来的教育包括职业教育产生莫大的冲击，教授知识和技能不但没有意义，而且逐渐成为不可能，因为很难断定教师的知识和技能一定高于学生。    2．人本主义运动的蔓延，使得整个职业教育关注的焦点从满足职业世界的需求转为关注个体本身的发展需求。有人称之为“人格本位”。高职的课程也越来越关注入的全面发展。    3．新的时代中，职业岗位之间的界限越来越模糊，甚至存在被打破的可能性。职业世界对人才的需求不再那么精确，而是需要复合型的、具有可持续发展能力的人才。    4．学习化社会的到来，对高职的要求不单单是培养就业能力，还必须满足与就业关系不大的其他能力，例如更好的生存能力、升学能力、继续学习能力等。    在这些社会变化的促动下，世界高职课程的取向再次发生变化，加强了继续学习能力的培养。世界各国及地区在两端点之间的位置也相应发生了变化，如图4所示。      这一阶段，英国取消了“双重制”，所有的多科技术学院升格为科技大学。的也将技术学院升格为科技大学，而且逐渐放开招收普通高中毕业生的大门，原来明晰且行之有效的双轨体系开始瓦解。日本企业内培训虽然面临终身雇佣制松动的挑战，但在理念上它依然认为：没有受过专门职业教育或培训的人进入企业更受欢迎，因为他们有如白纸，容易烙上企业文化的印记。这些都充分表明了高职课程向普适性方向发展的趋势。    综上所述，世界高职课程发展过程中的一些演变走向如(下页)表1所示。    二、世界高职课程未来的发展趋势    (一)钟摆仍然继续，但不是简单的周而复始的往返运动，而是一种有效的摆动    从上文分析可见，世界高职课程取向总是在专业性和普适性之间来回震荡运动，但这里需要指出。的是，这种震荡运动并不是无效的往复，而是具有不断进步的螺旋型上升的趋势，是有效的摆动。每一次都是在对前一阶段调整性否定的基础上前进的，每一次相对静止或平衡都是在一定的社会背景下。一旦社会背景出现变化，平衡就被打破，再次寻求新的制衡点。这样的摆动趋势还将继续，但总体而言，其摆动的幅度在减小，逐渐向中间靠拢，但不可能停止在中心位置，因为社会背景具有动态性。       (二)世界高职课程出现整合的趋势    从世界高职课程结构的演变来看，目前出现了整合的趋势，理论与实践的内容既不作为不同的科目，也不作为不同的模块，而是整合在实践活动中。典型的有日本出现的“体验学习”，美国“从学校到工作”的一些措施等。    (三)世界高职课程实施主体出现多元化趋势    世界高职课程实施主体的争论一直以来都是难题，总是在学校本位还是工作本位中徘徊。新世纪伊始，出现了新的发展趋势，就是多主体的课程实施。其多主体主要包括学校、企业、行业、社会，但没有特别指出以谁为本，而更强调资源的优化和整合。    三、对我国高职课程改革的启示    根据上文对世界高职课程的分析，对照我国高职课程目前的状况，至少可以得出如下启示。    (一)目前我国高职课程取向的专业性程度需进一步提高    虽然从时间维度来看，我国高职课程趋向普适性是符合世界潮流的，但从其实质来看，我国高职课程目前的普适性实际上还停留于学科式的普适性阶段，而不是强调继续学习能力的普适性阶段。而且我国高职由于起步较晚，且受传统文化因素的影响，一直没有经历向专业性一端摆动的过程，因此专业性的缺乏是我国高职课程的主要缺陷。所以，我国高职课程发展的过程中，不能随世界共同的趋势一直往普适性发展，而是更要讲求专业性的发展。    (二)我国目前高职课程的理论课与实践课应逐渐走向融合一直以来，我国课程的两张皮现象比较严重，这也是高职课程改革的重点。因此，目前国内出现的多种以实践活动为导向的理论课与实践课的整合，应当成为我国高职课程改革的方向。 ： [1]石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001． [2]姜  惠．当代国际高等职业技术教育概论[M]．兰州：兰州大学出版社，2002。 [3]顾明远，梁忠义．世界教育大系[M]．长春：吉林教育出版社，2000．